CC BY
150
УДК 811.161.1'36(07) ББК Ш 12=411.2*2р30(2)
С.И. БАХТИНА, Т.Н. ПАВЛОВА
ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИМ ЯВЛЕНИЯМ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО В УСЛОВИЯХ НАЧАЛЬНОГО БИЛИНГВИЗМА (грамматическая категория рода)
Ключевые слова: методика преподавания русского языка как иностранного, категория рода, билингвизм, языковая интерференция.
Статья посвящена исследованию одной из трудных тем в системе преподавания русского языка иностранным учащимся. Объясняются грамматические особенности категории рода в русском языке. Целью исследования является выявление трудностей, возникающих при обучении данной темы в условиях раннего билингвизма, а также раскрытие причин языковой интерференции в речи билингвов. В данном исследовании использован сравнительный метод. В итоге было подтверждено, что важной задачей в процессе обучения является акцентирование внимания учащихся на универсальных и специфических грамматических явлениях, свойственных русскому и родному языкам. Как показало исследование, грамматическая категория рода может быть усвоена при использовании речевых образцов и объемного комплекса закрепляющих упражнений. Проанализированы стадии обучения данной темы, что обеспечивает актуальность и научную новизну работы. Исследование вносит определенный вклад в развитие методики преподавания русского языка как иностранного. Установлено, что данная методика преподавания может быть использована в полилингвистической среде в работе с обучающимися различных возрастов.
Овладение иностранным языком как средством общения - очень сложный процесс, но именно он способствует эффективной адаптации личности к иной социальной среде. Обучение иностранца грамматическим явлениям неродного языка в условиях начального билингвизма, т.е. когда студент находится на элементарном уровне владения вторым языком, строится на понимании того факта, что грамматика является необходимой базой для полноценного использования русского языка как в научной деятельности, так и в повседневной жизни. Традиционно в методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) выделяется пассивная (рецептивная) и активная (продуктивная) грамматика. Первая предполагает описание грамматического материала от системы стандартных форм к их значениям. Например, сначала изучается парадигма падежей, а потом объясняются их значения и функции. Лингвист Л.В. Щерба утверждал, что пассивная грамматика описывает функции элементов того или иного языка, исходя из их внешней стороны. Данная грамматика рассчитана на восприятие и понимание строевых элементов языка, поэтому обслуживает такие виды речевой деятельности, как чтение и аудирование. Активная грамматика при описании явлений языка идет от смысла к форме, т.е. объясняет значение через форму. В силу этого активная грамматика призвана обслуживать продуктивные виды речевой деятельности, к которым относятся говорение и письмо [6. С. 91].
В современной практике преподавания русского языка как неродного уместно сочетать эти методы. Каждое явление языка необходимо изучать в системе, а не обособленно, ведь знание только грамматических форм недостаточно для осуществления успешной коммуникации. Поэтому грамматику желательно вводить посредством ситуативно-тематической организации учебного процесса. Речевая практика дает возможность сформулировать и высказать мысль, донести конкретную информацию, идею; грамматика в данном случае является лишь инструментом, при помощи которого и достигается эта цель. Без знания грамматических нюансов неродного языка практически
невозможно овладеть речевой компетенцией. Студенты-инофоны в идеале должны научиться строить речь по правилам грамматики. Наличие грамматических ошибок в речи высказывающегося неизбежно. Но это не означает, что преподаватель ежесекундно должен поправлять студента - говорящий на первых этапах обучения имеет право ошибаться.
Организация грамматического материала при обучении имеет существенное значение. Перед педагогом стоит сверхсложная задача: сформулировать систему правил, доступных для понимания определенной категорией студентов. Методика русского языка как иностранного, опираясь на государственный образовательный стандарт, предполагает, что у студента-иностранца в конечном итоге должно быть сформировано представление о трех видах языковой компетенции: речевой (умение воспринимать и уместно употреблять определенные речевые образцы), языковой (умение правильно строить речь по грамматическим моделям, знание и понимание грамматических явлений) и коммуникативной (умение общаться при попадании в различные ситуации) [3]. Многие исследователи считают, что грамматика - это основа всего процесса обучения.
Иностранный учащийся встречается с грамматикой уже на начальном этапе. Конструкции типа «Меня зовут...», «Мне...лет», «Это мой брат», «У меня нет тетради», «Мне нравится химия» наиболее часто употребляемые, потому что иностранный студент в самом начале своего обучения русскому языку либо доносит определенную информацию, либо объясняет причину того или иного поступка. Коммуникативно оправданным является заучивание данных форм без грамматического объяснения падежной парадигмы. Происходит обучение неродному языку на моделях; студенты, опираясь на речевые образцы и не заучивая правил, начинают говорить на русском языке. Более того, со временем они без труда по данным моделям будут осмысленно создавать предложения с использованием известных им слов. Здесь логично говорить о некоем триединстве: язык - речь - коммуникация.
Русский язык, принадлежащий к группе флективных языков, имеет сложную падежную систему, видо-временные формы глагола, разветвленную синтаксическую структуру; именно поэтому грамматическим строем языка сложно овладеть без изучения правил. Если грамматику родного языка можно освоить без опоры на модели, то грамматический строй неродного языка нельзя постичь только лишь через практику в речи, так как на это уйдет довольно много времени. Знание правил сокращает путь к практическому усвоению иностранного языка. Сложность обучения грамматике русского языка заключается в том, что речевая деятельность учащихся ограничена рамками урока и учебной аудитории, вне которых студенты, как правило, продолжают общаться на своем родном языке. Это не обеспечивает оптимальных условий для автоматизации языковых и речевых навыков и, в частности, серьезным образом сказывается на формировании грамматических навыков [2. С. 46]. Оптимальной является ситуация, когда студент попадает в чуждую для него языковую среду (например, в группе собраны учащиеся - носители разных языков), потому что погружение в нее послужит стимулом к скорейшему изучению языка-посредника, в данном случае русского.
Одной из наиболее сложных тем в русском языке для иностранных студентов и слушателей курсов является категория рода. Распределение по родам в различных языках может не совпадать или данная категория может отсутствовать в родном языке. Без понимания этой темы невозможно дальнейшее эффективное изучение грамматики. Грамматическая категория рода в русском языке имеет неоднозначное толкование. Род - это та грамматическая категория, общее значение которой установить очень трудно. А.А. По-
тебня отмечал, что род является одним из общих человекообразных понятий [5. С 452]. По мнению А.М. Пешковского, родовые категории символизируют реальные половые различия [4. С. 95]. Под термином «род» некоторые исследователи понимают словоклассифицирующую грамматическую категорию русских предметных слов. Род присущ всем существительным русского языка и является для них независимой категорией с позиции синтаксиса, поэтому многими авторами рассматривается как одна из главных грамматических категорий существительного. Существительное не может изменяться по родам, оно заключает в себе изначально родовое значение.
Для русского языка характерна относительно устойчивая корреляция между родом существительного и его формальным показателем. На первых порах не следует вводить такие термины, как «окончание», «суффикс», «основа слова», иностранного студента можно научить определять род существительных по конечной букве (конечному звуку): нулевое окончание - мужской род, флексия -а/я присуща женскому роду, -о/е - среднему. Грамматические таблицы и картинки, которые преподаватель должен использовать на занятии, призваны иллюстрировать данный материал и помогать его понять, так как в работу включается зрительный канал восприятия. На данном этапе обучения уточняем также, что необходимо запомнить следующую информацию:
- существительные на мягкий согласный могут относиться как к мужскому, так и к женскому роду (день, кровать, тетрадь, соль);
- существительные на -ж, -ш, -ч, -щ могут относиться к мужскому или женскому роду (борщ, ночь, карандаш, тушь).
Позднее, когда обучение русскому языку перейдет на следующий уровень, можно ввести производные образования типа зайчишка, домишко или братишка, встречающиеся в русских сказках и рассказах. У учащихся должно при этом сформироваться сознание того, что эти наименования принадлежат к тому же роду, что и слова, от которых образованы: зайчишка - заяц, домишко - дом, братишка - брат. Затем будет считаться оправданным введение в качестве исключений некоторых из десяти существительных на -мя (чаще других встречающихся в произведениях или обыденной речи): племя, семя, бремя, пламя, имя, время.
Общеизвестно, что категория рода в русском языке неразрывно связана с категорией одушевленности - неодушевленности. Преподавателю желательно с самого начала обучения учитывать эту связь. Слова типа «страна, город, класс, письмо, окно» - неодушевленные существительные. Но все они относятся к определенному роду. Что касается соотношения «пол - род», то в этом случае объяснить родовую дифференциацию проще: названия лиц мужского пола в русском языке относятся к мужскому роду (отец, сын, папа), женского пола - к женскому роду (сестра, тетя). В качестве примера можно взять слова «мальчик, девочка» и объяснить, что они обозначают живых людей. Практика показывает, что сложности в определении рода подобных слов возникают крайне редко, потому что соотнесение мужского рода с лицами мужского пола, а женского - с лицами женского пола характерно для многих языков. Иногда, правда, требуется уточнение, что слова учитель, преподаватель, врач, ректор, доцент и другие без указания на лицо традиционно относятся к мужскому роду. Из контекста, как правило, бывает понятен их реальный род. Например, врач пришел / врач Севастьянова пришла; ректор выступил / ректор Самойлова выступила.
В текстах или упражнениях студенты нередко встречают соотносительные родовые формы одушевленных существительных: учитель-учительница, студент-студентка, писатель-писательница, артист-артистка, чемпион-чемпионка и
другие. Зачастую определение рода данных слов не вызывает трудностей: на него указывают формальные показатели. В последующем учащиеся с легкостью будут ориентироваться в родовых отношениях однокоренных слов. Следует обратить внимание на супплетивные родовые пары: мужчина - женщина, баран -овца, конь - лошадь, бабушка - дедушка, дядя - тетя, брат - сестра.
Трудности возникают в англоязычной аудитории при определении рода неодушевленных существительных, так как студенты все существительные, обозначающие неодушевленные предметы, относят к среднему роду по аналогии с родным языком. Франкоговорящие студенты, наоборот, игнорируют средний род (во французском языке категория среднего рода отсутствует) и считают все существительные принадлежащими или к мужскому роду, или к женскому. Такое несоответствие в различных языках приводит к путанице. Слова стол, суп, авангард, например, во французском языке женского рода, и учащимся сложно переосмыслить их лексическое и грамматическое наполнение. При изучении категории рода целесообразно вместе с именами существительными давать соответствующие местоимения: он мой - стол, класс, студент; она моя - студентка, доска, ручка; оно мое - окно, письмо, сообщение. По мнению В.Н. Вагнер, параллельно с изучением категории рода существительных необходимо давать не только формы притяжательных местоимений в именительном падеже, но и числительное один, одна, одно, так как при употреблении в сочетании с ними существительных выявляется необходимость знания грамматического рода последних [1. С. 90]. Вообще, с нашей точки зрения, в учебном процессе необходимо в большем количестве использовать упражнения, формирующие навык соотношения местоимения и существительного.
Иногда возникают трудности в определении рода, казалось бы, известных иностранным студентам слов. Речь идет об интернационализмах. Лексика может быть знакома студентам, но род конкретной лексической единицы в исконном языке может не совпадать с родом в языке-реципиенте. Во французском языке слова на -gramme (рус. программа, телеграмма) мужского рода, в русском - женского. Англофоны, выучив правило, что существительные на твердый согласный относятся к мужскому роду, по аналогии с английскими эквивалентами опускают конечный гласный, руководствуясь грамматическим родом родного языка: мой форм, один минут. Преподавателю рекомендуется постоянно акцентировать внимание на этой проблеме и исправлять ошибки. Языковая интерференция свойственна билингвам, поскольку они попадают в генетически неродственное языковое окружение.
Таким образом, грамматика является тем фундаментом, на котором базируется лексика и формируется речевое высказывание в устной или письменной форме. При изучении грамматики русского языка необходимо акцентировать внимание учащихся на универсальных и различных явлениях, свойственных как их родному, так и русскому языкам. Преподаватель должен добиться в конечном итоге таких результатов, когда учащиеся начнут осознанно использовать речевые формы и сознательно выбирать подходящие грамматические модели. Грамматическая категория рода должна быть усвоена осмысленно, так как она тесно связана с другими темами, например, с системой склонения имен существительных в единственном числе.
Литература
1. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим на основе межъязыкового сопоставительного анализа: Фонетика. Графика. Словообразование. Структуры предложений, порядок слов. Части речи. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 384 с.
2. Донская Т.К. Очерки по методике русского языка. СПб.: Сударыня, 1999. 160 с.
3. Нахабина М.М., Соболева Н.И., Стародуб В.В. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. М.-СПБ.: Златоуст, 2001. 132 с.
4. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. М.: Учпедгиз, 1956. 511 с.
5. Потебня А.А. Из записок о русской грамматике. М.: Просвещение, 1968. Т. 3. 550 с.
6. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: Высш. шк., 1974. 112 с.
БАХТИНА СВЕТЛАНА ИВАНОВНА - кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного, Чувашский государственный университет, Россия, Чебоксары (svetlanabakhtina@yandex.ru).
ПАВЛОВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА - кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного, Чувашский государственный университет, Россия, Чебоксары (antat12@mail.ru).
S. BAKHTINA, T. PAVLOVA EDUCATION GRAMMATICAL PHENOMENA RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE IN THE INITIAL BILINGUALISM (grammatical category of gender)
Key words: methods of teaching Russian as a foreign language, category of gender, bilin-gualism, linguistic interference.
The article is devoted to the study of one of the difficult issues of teaching the Russian language to foreign students. The authors explain the grammatical features of the Russian language category of gender. The purpose of the article is to describe the difficulties arising in teaching this phenomenon at the stage of early bilingualism, as well as to reveal the causes of linguistic interference in a bilingual's speech. The research makes use of the comparative method. It was proved that it is important while teaching foreign students to focus their attention at universal and specific grammatical phenomena of the Russian and their native languages. The grammatical category of gender can be mastered by students through using speech patterns and doing a large number of exercises. The authors have analysed the stages of teaching the given phenomenon, which speaks of relevance and scientific novelty of the work. The analysis makes a certain contribution to the methodology of teaching Russian as a foreign language. This method can be used in a polylingual environment for teaching students of different ages.
References
1. Vagner V.N. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka anglogovoryashchim i frankogovo-ryashchim na osnove mezh"yazykovogo sopostavitel'nogo analiza: Fonetika. Grafika. Slovoobrazova-nie. Struktury predlozhenii, poryadok slov. Chasti rechi [Methods of Teaching Russian to English and French Speakers Based on Interlanguage Contrastive Analysis: Phonetics. Script. Wordbuilding. Sentence Structure, Word Order. Parts of Speech]. Moscow, VLADOS Publ., 2001, 384 p.
2. Donskaya T.K. Ocherki po metodike russkogo yazyka [Essays on the Russian language methodology]. St. Petersburg: Sudarynya Publ., 1999, 160 p.
3. Nakhabina M.M., Soboleva N.I., Starodub V.V. Gosudarstvennyi standart po russkomu yazyku kak inostrannomu. Bazovyi uroven' [State Standard of Russian as a foreign language. Basic level]. Moscow, St. Petersburg, Zlatoust, Publ., 2001, 132 p.
4. Peshkovskii A.M. Russkii sintaksis v nauchnom osveshchenii [Russian syntax in a scientific light]. Moscow, Uchpedgiz Publ., 1956, 511 p.
5. Potebnya A.A. Iz zapisok o russkoi grammatike [From the notes on Russian grammar]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1968, vol. 3, 550 p.
6. Shcherba L.V. Prepodavanie inostrannykh yazykov v srednei shkole. Obshchie voprosy meto-diki [Teaching Foreign Languages in Secondary School. General Issues of Methodology]. Moscow, Vysshaya shkola Publ., 1974, 112 p.
BAKHTINA SVETLANA - Candidate of Philological Sciences, Associate Professor of Russian as a Foreign Language Department, Chuvash State University, Cheboksary, Russia.
PAVLOVA TATIANA - Candidate of Philological Sciences, Associate Professor of Russian as a Foreign Language Department, Chuvash State University, Cheboksary, Russia.
Ссылка на статью: Бахтина С.И., Павлова Т.Н. Обучение грамматическим явлениям русского языка как иностранного в условиях начального билингвизма (грамматическая категория рода) // Вестник Чувашского университета. - 2015. -№ 4. - С. 228-232.
