CC BY
207
5. Мотина, Е.И. Язык и специальность: линг- Рус. яз. — 1983. — 170 с. вометодические основы обучения русскому языку 6. Одинцов, В.В. Стилистика текста [Текст] /
студентов-нефилологов [Текст] / Е.И. Мотина. — М.: В.В. Одинцов. — М.: Наука, 1980. — 263 с.
УДК 378.014
И.И. Баранова, К.М. Чуваева
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ И АДАПТАЦИИ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗОВ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Процессы глобализации и интеграции экономических и образовательных систем различных регионов мира сопровождаются активной миграцией населения с целью получения образования и трудоустройства. В условиях интернационализации мировой образовательной системы, растущей конкуренции на международном рынке образовательных услуг интеграция российской высшей школы в мировое академическое сообщество и создание благоприятных условий для привлечения контингента иностранных учащихся в отечественные вузы представляется наиболее важными направлениями международной деятельности.
Развитие образовательного сотрудничества способствует росту академической мобильности студентов из разных стран мира, которая рассматривается как важнейший принцип формирования мирового пространства высшего образования, предусматривающий многообразные возможности для свободного перемещения студентов. Расширение парадигмы академической мобильности обусловливает совершенствование национальных образовательных систем и увеличение их вклада в социально-экономическое и культурное развитие мирового сообщества в целом.
Согласно отчету по академической мобильности студентов, подготовленному Статистическим институтом ЮНЕСКО в 2009 году, лидирующее положение в мире по числу студентов, обучающихся в зарубежных вузах, занимает Китайская Народная Республика (около 421 тыс.
человек) [1, с. 36]. По данным Центра стратегических исследований Китая, граждане КНР будут доминировать на мировом образовательном рынке еще несколько десятилетий [2].
Ежегодно вузы Российской Федерации принимают на обучение на коммерческой основе и за счет средств федерального бюджета свыше 120 тыс. иностранных студентов. В количественном отношении китайские студенты, получающие образование в российских вузах, занимают второе место после студентов из государств — участников СНГ [3]. В марте 2010 года в наших вузах обучалось более 20 тыс. граждан КНР. Предполагается, что в связи с успешным развитием российско-китайских отношений в различных сферах общественной деятельности, в том числе в сфере образования, это число будет увеличиваться [4]. Однако, прогнозируя дальнейшее развитие российско-китайского сотрудничества в сфере образования, нельзя не учитывать тот факт, что число китайских студентов в российских вузах составляет не более 5 % от общего количества мобильных студентов из КНР. В связи с этим представляется необходимым исследование национально-психологических и этнокультурных особенностей китайских учащихся, а также изучение специфики их мыслительно-речевой деятельности и поведенческих стереотипов, различий в структуре национальных образовательных систем Китая и Российской Федерации, особенностей адаптации китайских студентов к условиям обучения в новой образовательной
среде и формирование межэтнической толерантности в процессе социального общения и взаимодействия китайских учащихся с представителями других культур.
Исследователи отмечают, что для представителей разных культур характерны различные формы стратегического мышления, определяющего стереотипные сценарии межкультурного взаимодействия, что обусловлено особенностями национального менталитета [5, с. 7]. В этой связи в психологии и смежных науках на основе дихотомии «Восток — Запад» традиционно выделяются синтетический восточный тип мышления (для него характерны асимметричность, образность, символичность) и аналитический западный тип мышления (его признаки — логичность, алгоритмичность, по-нятийность, системность). Для познания мира Восток предлагает метод созерцания и сравнения, а в западной методологии преобладает установка на эксперимент.
Созерцательное отношение человека к миру в восточной культуре отразилось и в типе философствования. Идеалом мыслителя в восточном обществе был не исследователь, всесторонне познающий окружающий его мир и преобразующий его на основе знания, а мудрец, прислушивающийся к себе и пытающийся через себя понять мир. Отсутствие противопоставления субъекта и объекта, восприятие их в единстве, нераздельности исключало появление на Востоке онтологической и гносеологической проблематики в том виде, в каком она существовала в европейской философии. В восточной философии и религии на первый план выходит этическая проблематика. В центре таких направлений философской мысли Востока, как брахманизм, индуизм, чань- и дзен-буддизм, даосизм и конфуцианство, находятся нравственные принципы человека, правила и нормы организации социальной жизни, способы психической саморегуляции [6, с. 74].
С момента своего зарождения конфуцианство служило той основой, на которой строилась система стратегий и правил поведения в китайском обществе. Конфуцианская мораль оказывала влияние на отношения в семье, публичное общение, способ выражения мыслей и проявления эмоций. Принципы
конфуцианской этики переносились и в сферу образования. Процесс обучения осознавался как устоявшийся ритуал, не подлежащий изменениям.
Учебно-педагогическое общение в китайской культурной традиции базируется на следующих принципах:
• соблюдение иерархии (авторитарность преподавателя по отношению к ученику);
• «сохранение лица» учащегося;
• эмоциональная сдержанность;
• самостоятельность учащихся [7, с. 82].
Традиционно в образовательной системе
Китая учащиеся выступают в роли объекта, усваивающего знания, велика важность волевых импульсов в познании, поэтому в китайской аудитории ценится способность усваивать знания, т. е. прежде всего запоминать наизусть, не выражать свои чувства, переживания, что воспринимается носителями других культур как замкнутость, необщительность. Принципы педагогики сотрудничества, действующие в европейском (в том числе и российском) образовании, непонятны для китайских учащихся, активное взаимодействие преподавателя и студента в ходе учебных занятий практически исключено.
Основу древнекитайской образовательной системы составляла подготовка к квалификационному экзамену, по итогам которого претендент получал от императора определенную должность. Во время экзамена испытуемый должен был продемонстрировать свою осведомленность в определенной области знания, цитируя работы древних ученых и философов. При этом оценивался объем памяти испытуемого, его умение составлять собственное высказывание из большого количества заимствованных фраз. Таким образом, процесс обучения строился на запоминании огромного количества материала и его воспроизведении.
Как отмечают исследователи, в основе современного образования в Китае лежат методы древнекитайской образовательной традиции и сохраняются национальные дидактические стереотипы. Китайские исследователи подтверждают, что идеи конфуцианства актуализированы и в учебном процессе современных образовательных учреждений Китая [8, с. 348].
Особенно ярко своеобразие национальных образовательных традиций проявляется при изучении китайскими учащимися иностранных языков. Своеобразие современных технологий обучения иностранным языкам в Китае заключается в следующем:
• перевод и толкование используются в качестве основных способов семантизации;
• объяснение идет как инструктирование, иногда сопоставляются две языковые системы;
• преобладает дедуктивный способ введения нового материала;
• используются преимущественно тренировочные упражнения, а также вопросно-ответные упражнения, схемы и диалоги;
• осуществляется систематический жесткий контроль;
• чтение как вид речевой деятельности имеет приоритет [9, с. 82].
Следует отметить, что на занятиях по китайскому языку учащиеся систематически занимаются переводами текстов с древнекитайского на современный китайский язык, работая со словарями. Этим объясняются возникающая у китайских студентов потребность при изучении иностранных языков обращаться к словарю в поисках значения каждой новой лексической единицы и трудности развития у них языковой догадки в процессе работы над лексикой.
Как правило, изучая иностранный язык, китайские студенты заучивают наизусть набор предлагаемых языковых конструкций, ситуативных диалогов, текстов. При этом они часто не могут использовать заученный материал ре-продуктивно, например при построении монологического высказывания. Учащиеся не всегда узнают заученные грамматические и речевые конструкции при чтении, особенно если они употребляются в грамматических формах, отличных от формы, представленной в качестве образца для заучивания.
Указанная тактика китайских учащихся при усвоении языкового материала также связана с традиционной системой китайского образования. Ориентированность китайцев на чтение, обдумывание и заучивание образцовых текстов была отмечена разными исследователями-синологами. Так, И.А. Алимов указывает на то, что одной из главных характерных особенностей китайской культуры является «непрерывное
развитие ее письменной традиции, когда на протяжении многих веков переписывались и комментировались канонические тексты, лежавшие в основе представлений об образованности и подготавливающие самим своим существованием, непрерывным воспроизводством возникновение текстов новых» [10].
На учебных занятиях по иностранному языку в Китае основное место отведено чтению, переводу, выполнению лексико-грамматических упражнений. Китайский этнотип ориентирован прежде всего на получение знаний о языке как системе, а потом уже на его практическое использование. Для западной же методики преподавания иностранных языков характерно коммуникативно ориентированное обучение, направленное на формирование речевых умений и практическое использование языка с первых занятий. Такой подход к изучению иностранного языка представляет значительные трудности для китайских студентов и требует от них преодоления психологических барьеров в процессе учебной коммуникации.
В практике обучения иностранному языку в Китае недостаточно внимания уделяется таким видам речевой деятельности, как аудирование и говорение. Традиция заучивания материала наизусть и его воспроизведение, не предусматривающее ни анализа, ни выражения своего отношения к содержанию текста, препятствует формированию у китайских студентов навыков, необходимых при продуцировании собственного высказывания.
Эффективность усвоения иностранного языка зависит и от количественного состава учебных групп — 20 студентов и более, что не позволяет в полной мере реализовать коммуникативно-деятельностный подход в обучении и индивидуализировать учебный процесс.
При изучении русского языка китайские студенты испытывают значительные трудности на всех этапах изучения в силу имеющихся различий в системах русского и китайского языков на всех структурных уровнях: фонетическом, лексическом, морфологическом и синтаксическом. Остановимся на некоторых существенных различиях в системах этих языков.
Основная структурная единица китайского языка представляет собой слогознак, в общем случае фиксирующий слово. Звуковым
соответствием слогознака является слог, а графическим — иероглиф. Прототипами иероглифов служили пиктограммы, т. е. графические изображения, восходящие к рисункам отдельных предметов или явлений. Каждый иероглиф китайского языка имеет трехстороннюю характеристику:
• отражает определенное значение;
• имеет специфическое произношение;
• отображается графически при помощи определенных элементов, располагаемых в определенной последовательности; число черт в иероглифе колеблется от 1 до 52.
Известно, что в китайском языке существует большое количество диалектов, при этом носители одного диалекта в отдельных случаях не понимают устную речь представителя другого диалекта. Иероглифическая письменность позволяет достигать взаимопонимания и преодолевать разобщенность между людьми, говорящими на разных диалектах, так как представители различных диалектных групп одинаково понимают текст, написанный ие-роглификой. Кроме того, иероглифическая организация письменности позволяет носителям китайского языка воспринимать тексты, созданные предками современных китайцев, так как смысловая основа каждого знака в подавляющем большинстве случаев остается неизменной [7, с. 23—25].
Китайская иероглифика уникальна вследствие своей мотивированности образами объектов и явлений, поэтому носители китайского языка имеют тенденцию уточнять, детализировать и конкретизировать информацию. Китайский менталитет также предполагает склонность к условности, завуалированному намеку, литературным или историческим ассоциациям, в связи с чем китайцы любят разнообразные ребусы и загадки. Китайцы мыслят конкретно-символически, тогда как русские — абстрактно-понятийно. В связи с этим в работе с китайской аудиторией необходимо максимально использовать графическую и предметную наглядность, так как наиболее развитым у данного контингента учащихся является зрительный канал восприятия информации.
Иероглифическая письменность оказала огромное влияние на формирование специфического типа мышления китайского этноса, она
заключает в себе практически неограниченные возможности для выражения отвлеченных и многоплановых понятий, различных оттенков значения. Смысл текста, написанного китайской иероглификой, часто интерпретируется самим читателем, так как значения слов раскрываются не в точных и ограниченных семантических рамках, а по принципу сходства, смежности и даже противоположности.
Грамматический строй корнеизолирующего китайского языка кардинально отличается от флективного строя русского языка. В китайском языке имена существительные не различаются по родам и не изменяются по числам, в нем отсутствуют категория падежа и, как следствие, понятие о склонении. Имена прилагательные также не имеют категории склонения. В связи с этим китайским учащимся трудно разобраться в русской системе падежных окончаний.
Китайский глагол в отличие от русского может обозначать не только действие или состояние предмета, но и цель, образ действия и даже признак предмета. В китайском языке глаголы делятся на классы, но данное деление не зависит от парадигмы их изменения по лицам, в нем не представлены глагольные видовые пары, значение совершенного вида выражается контекстуально, при помощи суффиксального образования или удвоения глагола. Отсюда затруднения, возникающие у китайских учащихся при изучении категории вида.
Специфической особенностью китайской лексической системы является наличие в ней большого количества слов-сложений, часть из которых представляет собой производные единицы, создающиеся в речи по продуктивным моделям и легко распознающиеся на слух. Более того, данные образования не воспринимаются как неологизмы и функционируют в речи наряду с другими образованиями, обладающими регулярной неизменяемой воспроизводимостью. В связи с этим нормативность лексики русского языка, ее функциональная обусловленность и использование в речи сложны для понимания китайскими учащимися.
Синтаксис китайского языка характеризуется системой правил, определяющих порядок слов, варианты соединения слов в предложении, структурные особенности предложений различных типов.
Порядок слов является важнейшим средством выражения синтаксических отношений в китайском языке. Структурно фраза делится на две части: группу подлежащего и группу сказуемого. Дополнение занимает позицию после глагола и включается в состав сказуемого. Таким образом, наиболее распространенный тип китайской фразы соответствует схеме подлежащее—сказуемое—дополнение. Определение всегда ставится перед определяемым словом, обстоятельство во всех случаях предшествует сказуемому. Относительно свободный порядок слов русского предложения затрудняет понимание структуры русской фразы китайскими учащимися, привыкшими к фиксированному порядку слов в родном языке.
Перечисленные выше, а также большое количество других особенностей китайской языковой системы необходимо учитывать при обучении русскому языку с целью облегчения усвоения материала и прогнозирования типичных языковых и речевых ошибок китайских студентов. Кроме того, как было сказано ранее, учащиеся из Китая обладают характерными особенностями речевого поведения и отличным от носителей русского языка типом мышления и стилем овладения иностранным языком, что обусловлено различными факторами психофизиологического и этнокультурологического характера. В этой связи при обучении китайских студентов уже на начальном этапе следует учитывать специфику их мыслительно-речевой деятельности.
Начальный этап обучения в условиях иноязычной образовательной среды является наиболее сложным для адаптации иностранных студентов к новым условиям жизни и учебы в России. Китайские студенты испытывают значительные трудности при адаптации к условиям российской социокультурной среды. Перед учащимися встают проблемы универсального характера, связанные с обучением на неродном языке и изменившимися условиями проживания, а также специфические проблемы, обусловленные этнопсихологическими особенностями представителей китайской и русской этнокультур и существенной разницей в образовательных системах двух стран.
Китайские студенты, оказавшиеся в новой социокультурной и образовательной среде,
испытывают естественный дискомфорт, связанный с переустройством, изменение психофизиологических процессов личности. Многочисленные трудности, возникающие в процессе начальной адаптации иностранных учащихся, могут быть связаны с различными факторами:
• влиянием климата, обусловленным сменой климатических зон, повышением и понижением температуры, изменением влажности воздуха, колебанием атмосферного давления и т. п.; сбоем биоритмов из-за смены часовых поясов, особенностей светового дня;
• экологической ситуацией, в крупных городах — состоянием воздуха, его загазованностью, превышением допустимых значений по многим параметрам и т. п.;
• изменением ассортимента продуктов питания, режима питания, вкусовых качеств пищи;
• учебно-познавательными трудностями, вызванными в первую очередь языковым барьером; преодолением различий в системах образования; адаптацией к новым требованиям и системе контроля знаний; организацией учебного процесса, технологиями обучения иностранным языкам, формированием навыков самостоятельной работы;
• коммуникативными трудностями в процессе межличностного общения на различных уровнях: с администрацией факультета, сотрудниками и преподавателями, с одной стороны, и внутри многонациональной учебной группы, учебного потока, в общежитии, на улице, в общественных местах и т. д. — с другой; традициями межличностных отношений «преподаватель—студент», «студент—студент» и др.;
• информационной перенасыщенностью на различных уровнях новой социокультурной и образовательной среды;
• бытовыми трудностями, связанными с отсутствием навыков самостоятельности, принятия решений и разрешения проблем в распределении бюджета, самообеспечения, самообслуживания и др.
Вышеперечисленные факторы крайне неблагоприятно сказываются на здоровье и психологическом состоянии китайских учащихся. Негативная физиологическая реакция организма может проявляться в обострении хронических
заболеваний, головной боли, повышении кровяного давления, расстройстве сна, быстрой утомляемости. Утомляемость в свою очередь может вызывать ухудшение памяти, особенно в процессе перевода информации из кратковременной памяти в долговременную. Отрицательная психофизиологическая реакция организма проявляется в возникновении чувства усталости, вялости, дискомфорта, плохом настроении и раздражительности, потере аппетита.
Особенности психологической адаптации китайских учащихся к условиям новой социокультурной среды обнаруживают определенную взаимосвязь с особенностями формирования межэтнической толерантности при обучении иностранных студентов в интернациональных группах. При определении стратегий формирования межэтнической толерантности в интернациональной учебной группе следует учитывать особенности структуры этнической идентичности представителей различных этнических групп как в учебной деятельности, так и во внеаудиторной работе.
Таким образом, чтобы добиться академической успешности студентов из КНР, получающих образование в вузах Российской Федерации, при организации учебного процесса следует учитывать следующие факторы:
• специфику стратегий овладения иностранными языками, обусловленную особенностями восточного и западного типов мышления;
• различия в структурах образовательных систем КНР и Российской Федерации;
• расхождения в системах русского и китайского языков на всех структурных уровнях: фонетическом, лексическом, морфологическом, синтаксическом;
• особенности адаптации китайских учащихся к условиям новой академической среды российских вузов.
Интенсификации процесса обучения и повышению качества подготовки китайских абитуриентов к поступлению в вузы Российской Федерации способствует создание учебно-методических комплексов, включающих:
• лекции по системе русского языка с переводом на китайский язык;
• лингвоориентированные учебные материалы по русскому языку и общеобразовательным дисциплинам, в том числе для самостоятельной работы китайских студентов;
• каталог тестов по видам речевой деятельности, представляющих трудности для китайских учащихся (аудирование, говорение);
• курсы поддерживающего мультимедийного обучения;
• методические рекомендации для преподавателей, сотрудников и представителей административных служб вузов Российской Федерации, учитывающие особенности межличностного общения представителей китайского этноса.
Разработка специализированных адаптационных программ для китайских учащихся российских вузов способствует их успешной учебно-познавательной деятельности в условиях поликультурной образовательной среды.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Global Education Digest 2009. Comparing Education Statistics Across the World [Electronic resource]. — Montreal: UNESCO Institute for Statistics, 2009. -264 p. — Режим доступа: http://www.uis.unesco.org (дата обращения: 10.10.2010).
2. Национальный ресурсный центр поддержки российско-китайского образовательного сотрудничества [Electronic resource] // Сайт Центра стратегических исследований Китая. — Режим доступа: http: // www.chinacenter.ru (дата обращения: 18.10.2010).
3. Сайт газеты «Ведомости», публикация от 28.07.2009. — Режим доступа: http://www.vedomosti. ru/career/news/2009/07/28/809718 (дата обращения: 21.10.2010).
4. Российское образование для иностранных граждан [Электронный ресурс] // Сайт М-ва образования и науки
РФ. — Режим доступа: http://www.russia.edu.ru/news/ events/kitai/cpravka/ (дата обращения: 21.10.2010).
5. Нестерова, О.А. Современные коммуникативные практики в пространстве российско-китайского межкультурного взаимодействия [Текст]: автореф. дис. ... д-ра филос. наук / О.А. Нестерова. — М., 2010. - 41 с.
6. История мировой культуры (мировых цивилизаций) [Текст]. — Изд. 3-е, доп. и перераб. — Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 544 с.
7. Балыхина, Т.М. От методики к этнометодике. Обучение китайцев русскому языку: проблемы и пути их преодоления [Текст] / Т.М. Балыхина, Чжао Юйц-зян. — М.: РУДН, 2010. — 344 с.
8. Цзинь Синьсинь. Гуманитарные ценности конфуцианства в формировании духовно-нравственных
качеств китайских студентов [Текст] / Цзинь Синь-синь // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. - СПб., 2009. - № 96. - С. 345-349.
9. Бобрышева, И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности ино-
языку как иностранному [Текст] / И.Е. Бобрышева. -М.: Флинта: Наука, 2004. - 256 с.
10. Алимов, И.А. Сунские авторские сборники биц-зи: предварительные наблюдения [Электронный ресурс] / И.А. Алимов. - Режим доступа: http://www.pvost.org/alimov/
странных учащихся в методике обучения русскому pages/txt/misc/biji.html (дата обращения: 20.09.2010).
УДК 378,145:811.111'25
Н.И. Бызова, О.Н. Костерина
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ РАБОТЫ С ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКОЙ И СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫМИ ТЕКСТАМИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
С конца ХХ века в подходе к системе высшего образования происходят значительные изменения. Подвергаются изменению его цели, задачи и содержание. Образование все чаще ориентируется на свободное развитие человека, проявление творческой инициативы и самостоятельности обучаемых. В процессе подготовки специалистов все чаще употребляют понятия «конкурентоспособность», «требования рынка», а также «мобильность» по отношению к будущим специалистам. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена, как образование в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих, и выступило понятие «компетентность».
Понятие «компетентность» имеет более широкое значение, чем понятия «знания», «умения», «навыки», традиционно используемые в методике преподавания иностранных языков. Оно включает в себя эти понятия и содержит не только когнитивную и операциональную составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую [1].
В результате расширения международных связей и обмена научно-технической информацией переводческий процесс рассматривается как многоаспектная деятельность, направлен-
ная на преодоление не только языковых, но и культурных барьеров. Перевод является видом коммуникативной деятельности, при которой переводчик выполняет важную социальную функцию посредника между двумя разноязычными и разнокультурными сообществами. Для выполнения этой функции важно обладать определенными знаниями, умениями и навыками, социокультурной осведомленностью, т. е. необходимой переводческой компетенцией, формируемой в процессе обучения иностранному языку.
Создание переводческой компетенции, под которой понимается умение извлекать информацию из текста на одном языке и передавать ее путем создания текста на другом языке, способствует всестороннему развитию личности будущих переводчиков: формирует у них внимательность и чувство ответственности, умение пользоваться справочниками и дополнительными источниками информации, умение делать выбор, быстро решать переводческие задачи, обнаруживать и сопоставлять лингвистические и экстралингвистические данные.
Студенты-магистранты и аспиранты неязыкового вуза - это потенциальные переводчики специализированных текстов, поэтому совершенно необходимым является формирование
