CC BY
332
SCL-90-Психотизм (-0,479613); SCL-90-Общий индекс тяжести (-0,501360); SCL-90-Психотизм (-0,437438); SCL-90-Депрессия (-0,405461), что свидетельствует о снижении перечисленных проявлений патологии при увеличении уровня самопринятия.
Также отдельное внимание надо обратить на высокие показатели эффективности арт-терапии: Шкала SCL-90-Общий индекс тяжести симптомов - высокий уровень отрицательной взаимосвязи с САТ-Ориентация во времени (-0,610988); САТ-Синергия (-0,651243); САТ-Ценностные ориентации (-0,607277); САТ-Гиб-кость поведения (-0,643660); САТ-Контактность (-0,747898); SCL-90-дополнительная также на высоком уровне отрицательной взаимосвязи с САТ-Ориентация во времени (-0,58651); САТ-Ценностные ориентации (-0,418074); САТ-Гибкость поведения (-0,444919); САТ-Самоуважение (-0,620523); САТ-Приня-тие агрессии (-0,6002). Также нами выявлен высокий уровень положительных внутренних корреляционных взаимосвязей между следующими шкалами: САТ-Поддержки и САТ-Гибкость поведения (0,806283); САТ-Спонтанность (0,810806); САТ-Само-уважения (0,832025); САТ-Гибкость поведения и САТ-Синергия (0,806283); САТ-Контактность (0,861612); САТ-Спонтанность и САТ-Синергия (0,810806).
мир и людей, повышает уровень субектности во взаимоотношениях и со значимыми другими, и с социальным окружением, достаточно независим в своих поступках, что особенно актуально при коррекции расстройств личности.
О высокой результативности арт-терапии в лечении невротических и депрессивных расстройств свидетельствует также плотность распределения показателей САТ, которая уменьшилась после проведения арт-терапевтической коррекции (Рис. 1). Следует отметить, что данный показатель, с нашей точки зрения, существенно трансформировался после групповой работы, что говорит о снижении общего уровня проявления отрицательной патологической симптоматики и стабилизации психосоматического статуса больных.
Мы считаем, что наличие или отсутствие, степень выраженности, обширность и полиморфность невротической симптоматики до и после проведения групповой арт-терапии служит благоприятным прогностический признаком её эффективности. Можно сделать предварительный вывод, что личностная зрелость растет у пациентов, посещающих арт-те-рапевтическую группу, не только за счет опоры на свои собственные цели, убеждения, ценности и обретения свободы в
Гистограмма (Таблица данных2 в Матрица_до 47v*92c) SCL-90-GSI-ОбБ = 92*0,5*normal(x; 1,5393; 0,7438)
Гистограмма (Таблица данных1 в Матрица_после 47v*92c) scL-ao-GSl-ОбБ = 92*0,5*normal(x; 0,8707; 0,642)
SCL-gO-GSI-ОбБ
до арт-терапии после арт-терапии
Рис. 1. Плотность распределения показателей шкалы «Общий балл» по Симптоматическому опроснику SCL-90
доипосле групповойарт-терапевтическойработы
Наосновании предстаеленныхвышестатистических данных, мы можем сделать вывод о том, что краткосрочная групповая арт-терапия снижает общую тяжесть проявленности болезненной симптоматики, актуализирует способность воспринимать реальность, как принадлежащую именно ему, и воспринимать жизнь как целостное явление, ощущая взаимосвязи событий и явлений и себя самого, как активное начало; демонстрировать гибкость поведения в решении насущных задач, непосредственному выражению чутств,еорожитетьниму самоотеневанию и иа-моотношению как себя самого, своей деятельности и её резуль-тавон, поиняииесноих успехув инеидат,толочтно вострннвмая
Библиографический список
выборе, спонтанности в выражении своих чувств, способности уважать себя за свою силу и принимать себя вопреки своей слабости. Также групповая арт-терапия, за счёт стимуляции творческой активности участников и решения других специфических для неё задач, задействует ещё и следующие компоненты личностной зрелости: креативность (выраженность творческой направленности личности), возможность устанавливать глубокие и тесные контакты с окружающими, при этом принимая свою агрессию, не подавляя её в себе, способность быстро реагировать на изменяющуюся ситуацию, целостно воспринимать мир и людей.
1. Маслоу А.Г. Психология бытия. Москва: «Рефл-бук», Киев: «Ваклер», 1997.
2. Немов Р.С. Психология. Москва: Владос, 1999; Кн. 3.
References
1. Maslou A.G. Psihologiya bytiya. Moskva: «Refl-buk», Kiev: «Vakler», 1997.
2. NemovR.S. Psiholog/ya.Moskva:Vlados,1999;Kn.3.
Статья поступила в редакцию 18.05.15
УДК 159.9
Kolpakova N.V., senior teacher, Department of Psychology, Director of Scientific-Methodical Center of Development of Psychological-PedagogicalEducation, Altai Regionallnstituteof ImprovementofProfessionalSkillsofWorkersofEducation (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
PSYCHO-PEDAGOGICAL SUPPORT OF FOSTER FAMILIES AS A CONDITION OF WELL-BEING OF FOSTER CHILDREN.
This article presents an analysis of modern approaches to the support of foster families. The author explores the psychological and pedagogical support of foster families as a condition of well-being of foster children. The results of the practical activity of specialists of the center of psychological-pedagogical support reflect the effectiveness of the proposed approach to providing support for fosterparents that determines the contents of the work with the members of foster families in the time of getting the child ready to be accepted into the family and during the period when the child stays with the new family. The author describes the components of psycho-pedagogical support in adoptive families from specialists in the maintenance process. Special attention is paid to orientation of psychological and pedagogical support to ensure the protection of the adopted child, its full development and successful socialization in the society.
Key words: psychological-pedagogical support, foster parents, foster child, foster families, emotional and psychological well-being.
Н.В. Колпакова, ст. преп. каф. психологии, директор научно-методического центра развития психолого-педагогического образования Краевого государственного бюджетного учреждения дополнительного профессионального образования «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования», г. Барнаул. E-mail: [email protected]
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЗАМЕЩАЮЩИХ СЕМЕЙ КАК УСЛОВИЕ БЛАГОПОЛУЧИЯ ПРИЕМНЫХ ДЕТЕЙ
В данной статье представлен анализ современных подходов к сопровождению замещающих семей. Автором рассматривается психолого-педагогическое сопровождение замещающих семей как условие благополучия приёмных детей. Результаты практической деятельности специалистов центра психолого-педагогического сопровождения отражают эффективность предлагаемого подхода к оказанию поддержки замещающих родителей, что определяет содержание работы с членами замещающих семей на этапе подготовки к приёму ребёнка в семью и в период совместного с ним проживания. Раскрываются компоненты психолого-педагогического сопровождения замещающей семьи и последовательность действий специалистов в процессе сопровождения. Особое внимание автор уделяет направленности психолого-педагогического сопровождения на обеспечение защищенности приёмного ребенка, его полноценное развитие и успешную социализацию в обществе.
Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, замещающие родители, приемный ребенок, замещающая семья, эмоционально-психологическое благополучие.
В последнее десятилетие в обществе актуализированы задачи психолого-педагогического сопровождения семей, принявших на воспитание детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей. С одной стороны, именно в этот период активно развивается система замещающего семейного устройства и происходит увеличение таких семей, с другой - принимающие родители не владеют специальными компетенциями в области развития и социализации приёмного ребёнка, что влияет на снижение психологического благополучия детей такой категории. Многие родители испытывают потребность в получении адресной психолого-педагогической помощи как на этапе подготовки к приему ребёнка, так и после его принятия в семью.
Институт замещающих семей (т.е. семей, в которых детей воспитывают некровные родители) призван создать благоприятные условия для полноценной социализации детей-сирот посредством включения их в систему семейных отношений.
Исследования, посвященные проблемам психолого-педагогической поддержки замещающих семей, отражены в работах Г.С. Красницкой, В.Н. Ослон, Л.В. Петрановской, Л.А. Олиферен-ко, Г.В. Семьи, Ж.А. Захаровой.
Психологические проблемы принимающих родителей и межличностного взаимодействия в замещающей семье представлены в диссертационных работах Е.В. Герасимовой, А.А. Нестеровой, О.Г. Япаровой, Г.М. Андреевой, Е.В. Кузнецовой, Л.А. Петровской, Г.И. Гайсиной.
В современной России накоплен позитивный опыт в области развития семейных форм жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, осуществляется поиск оптимальных социально-педагогических и психологических технологий сопровождения семей, принявших на воспитание детей данной категории, что требует дальнейшего анализа и более серьезного осмысления.
Так, в своих работах В.Н. Ослон отмечает, что «под психологическим сопровождением замещающей семьи мы понимаем систему профессиональной деятельности, направленную на создание социально-психологических условий, обеспечивающих эффективность замещающей семейной заботы» [1, с. 18].
Г.Н. Соломатина и Е.С. Слюсарева утверждают, что процесс сопровождения выступает как совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за его реализацию с одной стороны. С другой - сопровождение определяется как системная интегративная технология социально-психологической помощи семье и личности и как один из видов социального патронажа [2].
В исследовании Н.И. Кондратьевой психолого-педагогическое сопровождение жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, представлено как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи семье в целом, ребёнку, родителям, специалистам, участвующим в процессе сопровождения при решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.
Другие авторы рассматривают сопровождение замещающей семьи как особый вид профессиональной деятельности, требующий от специалистов владения системой глубоких профессиональных знаний, развитых специальных умений, наличия опыта работы в данной сфере и сформированных профессионально значимых личностных качеств [3].
Мы понимаем психолого-педагогическое сопровождение замещающих семей как систему социально-правовых, психолого-педагогических мер, направленных на профилактику и преодоление неблагополучия в замещающей семье и, обеспечивающих социально-педагогические и психологические условия успешной жизнедеятельности приемного ребёнка и замещающих родителей.
Цель психолого-педагогического сопровождения замещающих семей - обеспечение эмоционально-психологического благополучия, полноценного развития и социализации личности премного ребёнка в условиях замещающей семьи через повышение психолого-педагогической компетентности замещающих родителей.
Реализуемое психолого-педагогическое сопровождение организовано и успешно осуществляется в практической деятельности специалистов краевого государственного бюджетного образовательного учреждения «Краевой центр психолого-медико-социального сопровождения «Семья плюс» (г. Барнаул) с 2009 года в рамках двух этапов: в период подготовки к приёму ребёнка в семью как сопровождение ресурсной семьи и на этапе совместного с ним проживания как комплексное психолого-педагогическое сопровождение - в период адаптации, плановое и кризисное сопровождение (таблица 1).
Организованное психолого-педагогическое сопровождение осуществляется такими специалистами, как: социальный педагог, педагог-психолог, медицинский психолог, врач-психиатр, врач-психотерапевт, врач-педиатр, учитель-логопед, учитель-де-фектолог, методист, юрисконсульт на основе нормативно правовой базы, утвержденной на федеральном, региональном и локальном уровнях.
Таблица 1
Направления и виды психолого-педагогического сопровождения замещающей семьи
Направление сопровождения Вид сопровождения Форма сопровождения
Сопровождение ресурсной семьи Плановый (по мере комплектования группы) групповая, в формате занятий в «Академии замещающей семьи»
Сопровождение адаптационного периода Плановый (в течение первого года совместного проживания) По запросу индивидуальное, групповое в формате встреч «Клуба замещающих семей»
Комплексное сопровождение
основное Плановый, По запросу родителей групповая, в формате встреч в «Клубе замещающих семей», «Клубе выходного дня», профильных детско-роди-тельских смен, конкурсов, акций, родительских конференций:
кризисное по запросу: -замещающих родителей; - специалистов органов опеки и попечительства. групповая (семейная)
При организации деятельности по психолого-педагогическому сопровождению замещающей семьи учитываются:
- стаж семьи в качестве замещающей;
- ресурсность родителей;
- потребности членов семьи в характере и интенсивности необходимой помощи;
- доступность специалистов служб сопровождения.
Эти параметры позволяют структурировать процесс психолого-педагогического сопровождения, выделяя приоритетные направления, определять актуальное содержание и виды деятельности специалистов, реализуемые как очно (при непосредственном контакте специалиста с членами семьи), так и заочно с использованием дистанционных технологий (посредством переписки по электронной почте, телефонного консультирования, Skype и др.).
На этапе подготовки семьи к приему ребёнка акценты расставляются на формировании психологической грамотности и психолого-педагогической компетентности замещающих родителей, что способствует повышению их ресурсности в новом родительском статусе и минимизации осложнения адаптационного периода. Будущие замещающие родители посещают занятия в «Академии замещающей семьи», самостоятельно изучают содержание пособия «Психолого-педагогический портфель для замещающих родителей», работают с материалами разделов сайта центра, получают консультативную помощь специалистов.
При организации сопровождения замещающей семьи на этапе адаптации особое внимание уделяется работе специалистов со всеми членами семьи, включая кровных детей. Ведущая роль отводится деятельности педагога-психолога, медицинского психолога, врача-психотерапевта, социального педагога. У замещающих родителей, прежде всего, выявляются потребности в самоопределении собственных функций, освоении новых ролевых позиций, изменении семейных границ и личного пространства. Большое значение в этот период имеет ведение «Дневника опекуна», который позволяет замещающим родителям фиксировать собственные наблюдения за приемным ребёнком и, на их основе, получать адресную помощь специалистов.
Комплексное сопровождение организовывается в двух направлениях: как основное, которое ориентировано на помощь замещающим семьям, не испытывающим сложности в своем функционировании, а также как кризисное, которое направлено на оказание экстренной помощи семье, в которой возникла сложная жизненная ситуация.
Библиографический список
Комплексное психолого-педагогическое сопровождение позволяет замещающим родителям получить основы психологических знаний в области воспитания, развития, обучения, социализации приёмных детей, освоить способы формирования конструктивного детско-взрослого взаимодействия и бесконфликтного межличностного общения внутри семьи, провести анализ собственных родительских функций и методов педагогического воздействия, а приёмным детям - психолого-педагогическую поддержку и помощь в сложных ситуациях жизнедеятельности в условиях замещающей семьи.
В рамках кризисного сопровождения работа специалистов приобретает интенсивный характер углубленного воздействия. Основной технологией работы выбирается социально-психолого-педагогический патронаж на основе взаимодействия специалистов сопровождения, всех членов семьи и представителей органов опеки и попечительства.
Психолого-педагогическое сопровождение замещающей семьи включает следующие компоненты:
- диагностические процедуры (психолого-педагогическое наблюдение, индивидуальное и групповое тестирование, интервьюирование);
- информационно-консультационные ресурсы (буклеты, памятки, листовки, тематические папки, открытки, периодические издания, сайт);
- коррекционно-развивающие технологии (игротренинги, коллективное творческое дело, видеосалон);
- проектные технологии (исследовательские и презентационные проекты, мастер-классы).
Реализуемое в условиях центрапсихолого-педагогическое сопровождение замещающих семей представляет собой процесс последовательных действий: 1) определение цели сопровождения, 2) разработка индивидуальной программы сопровождения семьи; 3) собственно реализация этой программы; 4) корректировка программы с учетом изменений;5) анализ результатов; 6) разработка рекомендаций на основе достигнутых результатов.
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение замещающих семей, организуемое на принципах системности, целенаправленности и непрерывности способствует повышению психолого-педагогической компетентности родителей, отражает достижение психологического благополучия приемных детей в условиях проживания в некровной семье, их полноценное развитие, позволяет освоить социальные навыки, способствующие успешной социализации в самостоятельной жизни.
1. Ослон В.Н. Эколого-динамический подход к психологическому сопровождению замещающей семьи. Психологическая наука и образование. 2011; 1.
2. Соломатина Г.Н., Слюсарева Е.С. Комплексное сопровождение жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: учебное пособие. Ставрополь: Издательство СГПИ, 2012.
3. Гайсина Г.И. Проблемы теории и практики сопровождения замещающей семьи. Педагогическое образование в России. 2013; 4.
References
1. Oslon V.N. 'Ekologo-dinamicheskij podhod k psihologicheskomu soprovozhdeniyu zameschayuschej sem'i. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2011; 1.
2. Solomatina G.N., Slyusareva E.S. Kompleksnoe soprovozhdenie zhizneustrojstva detej-sirotidetej, ostavshihsya bez popecheniya roditelej: uchebnoe posobie. Stavropol': Izdatel'stvo SGPI, 2012.
3. Gajsina G.I. Problemy teorii i praktiki soprovozhdeniya zameschayuschej sem'i. Pedagogicheskoe obrazovanie vRossii. 2013; 4.
Статья поступила в редакцию 18.05.15
УДК 159.9
Suvorova O.V., Doctor of Sciences (Psychology), Professor, Department of Classical and Practical Psychology, Nizhny Novgorod State Pedagogical University K. Minin (Nizhny Novgorod, Russia), E-mail: [email protected]
Spotkai L.A., postgraduate, Department of Classical and Practical Psychology, Nizhny Novgorod State Pedagogical University K. Minin (Nizhny Novgorod, Russia), E-mail: [email protected]
PRINCIPLES OF PROPEDEUTICS OF SUBJECTIVE-PERSONAL DEVELOPMENT OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN WITH SPEECH DISORDER. The article studies a problem of propedeutics of subjective-personal development of senior preschool children with mild speech disorders. The authors consider the creation of conditions for the subject-personal development of the child with speech disorder and as a condition of overcoming them, as a way of mainstreaming development resources, and as a means of risk control development caused by secondary disorders. The authors define and justify the principles underlying the creation of the program of propedeutics of subjective-personal development of senior preschool children with speech disorders. Leading important principle orientation programme on age and individual child's capabilities and control the risks of subjective-personal development of senior preschool children with speech disorders. The principle of system-environmental approach to the development of the personality and orientation of the program on development of school readiness age is treated as the most important task.
Key words: subjective-personal development of the senior preschool age, disorder of speech development, system-environment approach, poly-subject communicative-cognitive environment, speech therapy work with a preschooler.
О.В. Суворова, д-р психол. наук, проф. каф. классической и практической психологии Нижегородского Ггосударственного педагогического университета им. К. Минина, г. Нижний Новгород, E-mail: [email protected] Л.А. Споткай, аспирант каф. классической и практической психологии Нижегородского Государственного педагогического университета им. К. Минина Нижний Новгород, E-mail: [email protected]
ПРИНЦИПЫ ПРОПЕДЕВТИКИ СУБЪЕКТНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Статья посвящена проблеме пропедевтики субъектно-личностного становления старшего дошкольника с лёгкими нарушениями речи. Авторы считают создание условий для субъектно-личностного развития ребёнка с нарушениями речи и как условие их преодоления, как способ актуализации ресурсов развития, и как средство контроля рисков развития, вызванных вторичными нарушениями. Авторы определяют и обосновывают принципы, лежащие в основе построения программы пропедевтики субъектно-личностного развития старших дошкольников с нарушениями речи. Ведущее значение имеет принцип ориентации программы на возрастные и индивидуально-личностные возможности ребёнка и контроль рисков субъ-ектно-личностного развития старшего дошкольника, имеющего нарушения речи. Принцип системно-средового подхода к развитию личности и ориентация программы на развитие готовности к школе как важнейшей возрастной задаче.
Ключевые слова: субъектно-личностное развитие старшего дошкольника, нарушения речевого развития, систем-но-средовой подход, полисубъектная коммуникативно-познавательная среда, логопедическая работа с дошкольником.
Проблема субъектно-личностного становления развивающегося человека, прежде всего ребёнка, подростка, юноши решается сегодня в значительной степени с позиций ресурсного подхода, когда исследуются потенциалы развития и разрабатываются психолого-педагогические условия его реализации через оптимизацию внешних и внутренних факторов саморазвития.
Сегодня чрезвычайно актуальным является также и вопрос о рисках субъектно-личностного развития в онтогенезе и, соответственно, в психолого-педагогических программах особое внимание уделяется вопросам пропедевтики рисков. Особое значение для образования имеют исследования развития субъ-ектности ребёнка и подростка в нестабильные переходные периоды, когда происходят резкие изменения социальной ситуации и потенциала развития ребёнка, а развивающие воздействия, направленные на самопознание, предоставление самостоятельности и свободы выбора, осознанное саморазвитие особенно благоприятны и наиболее эффективны.
Для практической психологии образования сегодня важны исследования, которые позволяют практическому психологу контролировать риски, блокирующие субъектное развитие ребёнка, выявлять его психические ресурсы, и на этой основе выстраивать индивидуализированные стратегии развития (Е.Н. Волкова, А.В. Гришина, О.М. Масленникова, Н.А. Скрипник).
К ресурсам и рискам развития субъектно-личностного потенциала мы относим, опираясь на подход О.В. Суворовой, «внешние и внутренние факторы, способствующие и препятствующие его реализации» [1].
Особым риском развития в старшем дошкольном возрасте являются речевые нарушения. Отклонения в речевом развитии
являются фактором, нарушающим условия гармоничного развития личности ребёнка (Л.С. Выготский, P.E. Левина, Е.М. Мастю-кова, В.М. Шкловский и др.). С недоразвитием речи связан целый комплекс когнитивных, эмоционально-волевых, социальных нарушений, которые блокируют субъектно-личностное развитие. Важно, что этот риск с высокой вероятностью можно компенсировать именно в дошкольном возрасте (лёгкое речевое недоразвитие) в процессе логопедической работы с ребёнком.
Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций у детей с нарушением речи, показывает своеобразие их психического развития. Дошкольники с общим недоразвитием речи, помимо специфической для этого варианта речевой патологии языковых нарушений, имеют ряд особенностей психического развития, характерных для всех уровней недоразвития речи, рассматриваемых как вторичные отклонения в познавательной и личностной сферах (Ю.Ф. Гаркуша, И.А. Зимняя, Е.М. Мастюкова, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового. Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха, а в дальнейшем - фонематического восприятия речи. Собственная речь детей, искажённая в фонетическом и грамматическом отношении, в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи приводят к ограничению речевой активности, а, следовательно, приводит к уменьшению количественного и качественного контактов ребёнка со взрослыми и сверстниками, что не может не отразиться на личностных свойствах, формируемых в дошкольном возрасте. Внимание таких детей характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, что определяет тенденцию к снижению
