CC BY
23
25.05.04 Flight operation and application of aviation systems (specialist level)]. Approved by order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated August 11, 2016 No. 1020. Portal of Federal state educational standards. Available at: https://fgos.ru/. (In Russian). 13. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego professional'nogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki (special'nosti) 162001 Ekspluataciya vozdushnyh sudov i organi-
УДК/UDC 371.7
DOI 10.54509/22203036_2022_4_92 EDN AOZNHQ
Лидовская Наталья Николаевна
кандидат психологических наук, методист по здоровьесбережению, восстановительный медиатор, куратор школьной службы примирения (ШСП), Гимназия № 42, г. Кемерово
Семенкова Татьяна Николаевна
доктор педагогических наук, директор, Гимназия № 42, г. Кемерово
Градусова Юлия Александровна
педагог-психолог, восстановительный медиатор, ведущий восстановительных программ, Гимназия № 42, г. Кемерово
Казин Эдуард Михайлович
доктор биологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник научно-инновационного управления, Кемеровский государственный университет, г. Кемерово
zaciya vozdushnogo dvizheniya (kvalifikaciya (stepen') «specialist») [Federal State Educational Standard of Higher Professional Education in the field of training (specialty) 162001 Operation of Aircraft and Air Traffic Management (qualification (degree) "specialist")]. Approved by order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated January 24, 2011 No. 83. Portal of Federal State Educational Standards. Available at: http://fgosvo.ru/. (In Russian).
Lidovskaya Natalya N.
Candidate of Psychological Sciences, Health Care Methodologist, Rehabilitation Mediator, Curator of the School Reconciliation Service of Gymnasium No. 42, Kemerovo
Semenkova Tatyana N.
Doctor of Pedagogical Sciences, director of Gymnasium No. 42, Kemerovo
Gradusova Yulia A.
Teacher and Psychologist, Rehabilitation Mediator, Presenter of Rehabilitation Programs of Gymnasium No. 42, Kemerovo
Kazin Eduard M.
Doctor of Biological Sciences, Professor, Leading Researcher of Scientific Management, Kemerovo State University, Kemerovo
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ
ПРИ ПЕРЕХОДЕ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT IN TERMS OF IMPROVEMENT OF PERSONAL POTENTIAL YOUNGER TEENAGERS DURING THE TRANSITION TO HIGH SCHOOL
Введение. Статья посвящена проблеме совершенствования адаптивно-развивающего потенциала личности младших подростков при переходе к обучению в основную школу. Служба здоровьес-бережения гимназии осуществляет непрерывное психолого-педагогического сопровождение обучающихся. Личностный потенциал младших подростков рассматривается как совокупность индивидуально-типологических, личностных и социально-психологических характеристик обучающихся, обра-
зующих динамическую иерархическую систему, отражающую их адаптивно-развивающий характер, где маркерами адаптации являются преимущественно индивидные признаки, а маркерами развития - личностные.
Методология. Исследование проведено на основе бланковых и аппаратных методик «Статус-ПФК» и ДАП «ШАЗ», позволяющих комплексно оценить на этапе перехода в основную школу уровни сформированно-сти индивидуально-типологических параметров, лич-
ностных и социально-психологических характеристик младших подростков.
Результаты. Анализ данных исследования проводился в три этапа. На первом, интегрирующем, этапе выделены корреляционные плеяды индивидуально-типологических, психофизиологических и социально-психологических показателей, формирующих адаптивно-развивающий потенциал младших подростков при переходе в основную школу. У младших подростков преобладает симпатикотонический тип вегетативной регуляции. Адаптивно-развивающий потенциал у девочек более уязвим, чем у мальчиков, и требует более внимательного отношения педагогов и родителей. Показана социальная обусловленность развития памяти. Выявлен социально-психологический профиль успешных в учебной деятельности и неуспешных младших подростков.
На втором, дифференцирующем, этапе проведен анализ данных контингента младших подростков. Показано, что тревожность личности как один из параметров адаптационно-развивающего потенциала младших подростков является важным диагностическим маркером жизнестойкости, социально-психологической адаптации, успешности в учебной деятельности и может выступать критерием для выделения группы риска и определения программы психолого-педагогического сопровождения обучающихся.
На третьем, корректировочном, этапе показана возможность использования восстановительной медиации в психолого-педагогическом сопровождении младших подростков на этапе перехода в основную школу. Для совершенствования адаптивно-развивающего потенциала младших подростков предпочтительны групповые формы работы по развитию навыков саморегуляции и коммуникации.
Заключение. Проведенное исследование позволяет сделать выводы, что для скрининговых мониторинговых обследований младших подростков на этапе адаптации к обучению в основной школе могут быть рекомендованы методики ДАП «ШАЗ». Восстановительная технология «Круги сообщества» доказала свою эффективность при развитии адаптивно-развивающего потенциала младших подростков.
Introduction. The article is devoted to the problem of improving the adaptive-developing potential of the personality of younger teenagers during their transition to high school. The health care service of the gymnasium provides continuous psychological and pedagogical support for pupils. The personal potential of younger teenagers is considered as a set of individual-typological, personal
and socio-psychological characteristics of pupils, forming a dynamic hierarchical system that reflects their adaptive and developing nature, where adaptation markers are predominantly individual characteristics, and development markers are personal characteristics.
Methodology. The research was carried out on the basis of the blank and apparatus methods "Status-PFK" and "SHAZ", which make it possible to comprehensively assess the levels of formation of individual typological parameters, personal and socio-psychological characteristics of younger teenagers at the stage of transition to high school.
Results. The analysis of the research results was carried out in three stages. At the first integrating stage, correlation pleiades of individual-typological, psycho-physiological and socio-psychological indicators that form the adaptive-developing potential of younger teenagers during the transition to the main school were identified. In younger teenagers the sympathicotonic type of autonomic regulation predominates. The adaptive-developing potential of girls is more vulnerable than boys one and requires a more sensitive attitude of teachers and parents. The social conditioning of memory development is shown. The socio-psychological profile of younger teenagers who are successful and unsuccessful in their educational activities has been revealed.
At the second differentiating stage, an analysis of the contingent of younger teenagers was carried out. It is shown that personal anxiety as one of the parameters of the adaptive and developmental potential of younger teenagers is an important diagnostic marker of resilience, social and psychological adaptation, success in educational activities, and can be a criterion for determining the program of psychological and pedagogical support for pupils.
At the third corrective stage, the possibility of using restorative mediation in the psychological and pedagogical support of younger teenagers at the stage of transition to the main school is shown. To improve the adaptive-developing potential of younger teenagers, group forms of work to develop self-regulation and communication skills are preferable.
Conclusion. The conducted research allows us to conclude that for screening monitoring observations of younger teenagers at the stage of adaptation to education in the main school, the methods of "SHAZ" can be recommended. The restorative technology "Krugi Soobshchestva" has proven its effectiveness in order to improve the adaptive and developmental potential of younger teenagers.
Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, основная школа, младшие подростки, адаптивно-развивающий потенциала, восстановительная медиация, школьная служба примирения (ШСП).
Keywords: psychological and pedagogical support, high school, younger teenagers, improvement of the adaptive developmental potential, restorative mediation, school reconciliation service (SRS).
Введение
К настоящему времени накоплено большое наследие теоретических и прикладных исследований,которые могут рассматриваться как попытки решения проблемы личностного потенциала индивида в разных понятийных системах и на разной методологической основе как в отечественной, так и в зарубежной психологической науке.
В исторической ретроспективе истоками парадигмы личностного потенциала в зарубежной психологии послужили работы в русле экзистенциальной, гуманистической и позитивной психологии [10].
Наиболее яркие представители позитивной психологии среди американских ученых: М. Селигман (оптимизм, счастье, благополучие), М. Чиксентми-хайи (счастье, поток и психология оптимального переживания), К. Рифф (психологическое благополучие, psychological well-being), Э. Динер (субъективное благополучие, subjective well-being), Р. Райан и Э. Деси (самодетерминация), И. Бонивелл (благополучие), Т. Каш-дан, М. Штегер (многомерность счастья и благополучия через измерения: смысл и цель в жизни, осознанное присутствие, достижение, сбалансированность и гибкость жизни), Л. Кинг (позитивные ресурсы феноменов повседневности: несчастья, праведного гнева, оправданной тревоги, своевременного разочарования и сожалений) [9].
В отечественной психологической науке всеобъемлющий анализ существующих теоретических подходов к изучению проблемы личностного потенциала проведен автором одноименной концепции Д. А. Леонтьевым и обобщен в коллективной монографии «Личностный потенциал. Структура и диагностика» [12].
Личностный потенциал используется автором в качестве «рабочего» понятия для обозначения базового измерения - собственно личностного в личности, что в итоге завершается разработкой новой концепции личностного потенциала, представляющего собой систему характеристик личности, лежащих в основе успешной саморегуляции в различных сферах жизнедеятельности. Путь к решению проблемы личностного потенциала Д. А. Леонтьев видит через смычку с экзистенциальной психологией (феномен личностной зрелости) и культурно-исторической психологией Л. С. Выготского (произвольность как основ-
ная характеристика высших психических функций). При этом главным феноменом личностной зрелости и формой проявления личностного потенциала является самодетерминация личности, позволяющая осуществить выбор, и ключевым понятием является не адаптация, а совладание с изменчивой действительностью - «не только приспособление к заданным условиям, но и готовность к их изменению и способность к самостоятельному созданию необходимых условий» [12].
В обыденном представлении личностный потенциал именуется стержнем личности, силой воли, наличием некой внутренней опоры. С одной стороны, личностный потенциал помогает личности приспособиться даже к самым неблагоприятным условиям среды, с другой стороны, его роль не исчерпывается только адаптивной функцией. Данный феномен отвечает за способность человека самостоятельно созидать нужные условия, быть, по выражению А. Г. Асмолова, «изменяющейся личностью в изменяющемся мире», «фундаментально сложном мире, когда будущее становится множественным и неопределенным» [2].
Рассматривая развитие личностного потенциала как результат приспособления индивида к условиям среды, мы обращаемся к таким дефинициям, как здоровье, адаптация и развитие, анализу которых посвящены работы Р. М. Баевского [3], Б. Ф. Березина [3], Э. М. Казина [25], В. П. Казначеева [7], А. Г. Макла-кова [13], Г. С. Никифорова [20], Т. Н. Семенковой [15], О. Л. Тарасовой [24], М. С. Яницкого и др. [27].
Опираясь на методологические основания понимания А. Г. Маклаковым [13] адаптационного потенциала как ресурса мобилизации организма в стрессовых ситуациях, Э. М. Казин [21] развивает понятие личностного потенциала применительно к школьной среде, характеризуя его как адаптивно-развивающий потенциал, на основе следующего определения: адаптивно-развивающий потенциал - интегральная психолого-физиологическая и социально-педагогическая дефиниция, отражающая системно-социальное поведение индивида (с точки зрения физической подготовленности, функционального состояния, психологической устойчивости, стрессоустойчивости, коммуникативности, морально-нормативных ценностей социализации, когнитивно-познавательных, эмоционально-волевых и деятельностных характеристик).
Другими словами, по мнению авторов, личность безопасного типа поведения должна отличаться определенным уровнем коммуникативности, психологической устойчивости и психологической, эмоционально-
волевой готовности к действиям в различных жизненных ситуациях, которые обусловливают стойкие общинно-коллективистские мотивы в поведении, знание окружающего мира, осознание возможных угроз и опасностей по отношению к себе [21].
Психолого-педагогическое сопровождение развития личностного потенциала является неотъемлемой частью современного образовательного процесса, имеет сложный комплексный интегративный характер, поскольку оно отражает механизм сотрудничества субъектов в образовательной и социальной среде, действуя при этом во временной, институциональной и пространственной формах, может характеризоваться системной структурой, процедурами и действиями [1; 6; 23].
Целью психолого-педагогического сопровождения является целенаправленное продвижение личности сопровождаемого лица с помощью специальной системы обучения в ее институциональном виде. Основная задача педагогического сопровождения заключается не в том, чтобы защитить сопровождающего от сложностей, которые возникают в обучении, и решить проблемы за него, а в том, чтобы помочь объекту определить собственное сознательное поведение и сферу ответственности в происходящем процессе (Э. М. Александровская, М. Р. Битянова, В. В. Давыдова, О. В. Кардашина, Е. И. Казакова и др.) [14].
В соответствии с вышеизложенным Э. М. Казин с соавторами указывают, что важно проследить развитие личностного потенциала от дошкольника до выпускника, и предлагают рассматривать этапы развития адаптивно-развивающего потенциала обучающихся как формирующий (на дошкольном сегменте образования), активирующий (в начальной школе), совершенствующий (основная школа), реализующий (средняя школа) [26].
Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся должно быть направлено, по нашему мнению, на совершенствование функциональной системы саморегуляции с учетом возрастных, гендерных, типологических особенностей индивида, способствуя актуализации компонентов осознанного поведения личности, улучшению качества учебной деятельности, коммуникативности, социально-профессиональных характеристик, сохранению и укреплению психосоматического здоровья школьников.
Включение в воспитательно-образовательный процесс родителей позволяет формировать адекватный социальный микроклимат для адаптации и развития обучающихся, совершенствования качества жизни всех субъектов образования.
Установлено, что если основными направлениями психолого-педагогической и медико-социальной помощи на этапе начальной школы является формирование устойчивой мотивации к укреплению здоровья, ЗОЖ, развитие когнитивной сферы, то наряду с внедрением здоровьесберегающих технологий доминирующими направления на этапе основной школы являются поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития, построение конструктивных отношений с родителями и сверстниками, формирование жизненных навыков, профилактика неврозов, девиантного поведения, интернет-зависимости; на этапе средней школы доминируют процессы формирования социального опыта и профессионального самоопределения обучающихся [26].
В настоящем исследовании в процессе осуществления воспитательно-образовательной деятельности проанализированы возможности психолого-педагогического сопровождения, направленного на совершенствование личностного потенциала обучающихся при их переходе в основную школу.
Методология
Исследование выполнено в рамках пилотного проекта «Психолого-педагогическое и здоровьесберега-ющее сопровождение обучающихся в образовательных организациях Кузбасса с использованием современных образовательных технологий» (Приказ Министерства образования и науки Кузбасса от 04.09.2020 № 1455).
Целью нашего исследования явилось проведение мониторинга результатов психолого-педагогического сопровождения процесса совершенствования адаптивно-развивающего личностного потенциала пятиклассников на этапе перехода из начальной школы в основную.
Задачи, вытекающие из целеполагания:
- внедрение и экспериментальная апробация диагностического автоматизированного программного комплекса ДАП «Школа - АЗ» в систему мониторинга психолого-педагогического сопровождения обучающихся гимназии;
- совершенствование личностного потенциала младших подростков средствами воспитательного подхода.
В соответствии с планом работы Ресурсного центра МАОУ «Гимназия № 42» мониторинг процесса адаптации обучающихся 5-х классов к обучению в основной школе проводился в начале и конце 2020/21 учебного года в три этапа: контрольный (интегративная оценка);
операционный (дифференцированная оценка); корректировочный (индивидуальная оценка).
На контрольном этапе обследовано 49 человек (мальчиков - 19, девочек - 30), средний возраст -11 лет.
Обследование проводилось с помощью аппаратных методик «Статус-ПФК» и бланковых психологических методик для оценки личностного потенциала обучающихся [11; 16]:
- исследование нейродинамических характеристик протекания основных нервных процессов (возбуждения и торможения): ПЗМР (скорость нервных процессов), РДО (уравновешенность нервных процессов), теппинг-тест (сила нервной системы);
- определение объема памяти и внимания (методика Джекобсона, тест «Разведчик»);
- тест «Лесенка»;
- опросник самоэффективности (Р. Шварцер, М. Иерусалем в адаптации В. Г. Ромека, 1996);
- диагностика явной тревожности (тест А. М. Прихожан - 8-12 лет);
- диагностика учебной мотивации (тест Т. О. Гор-деевой, Е. Н. Осина);
- диагностика жизнестойкости личности (тест С. Мадди; экспресс-диагностика, Е. Н. Осин);
- опросник социальной поддержки SSQ (Сарасон и др., 1993);
- социометрические исследования по методике Я. Морено.
На операционном этапе в ходе итогового контроля (конец учебного года) 92 % от числа обследованных школьников было проанализировано с помощью ДАП «Школа - АЗ», включающего следующие общеизвестные методики:
- шкалу социально-психологической адаптации (модификация методики Роджерса-Даймонда);
- индикатор копинг-стратегий (Д. Амирхан);
- диагностику мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы (основана на опроснике Ч. Д. Спилберга).
Комплексная оценка с помощью автоматизированной программы позволяет выявить следующие характеристики адаптационно-развивающего потенциала обучающихся: индивидуально-типологические конституциональные особенности (исходный тип вегетативной регуляции по индексу Кердо, функциональную асимметрию мозга по соотношению активности правого и левого полушарий в регуляции моторных и сенсорных функций); степень социально-психологической адаптации (дезадаптации); предпочитаемые копинг-стратегии; уровень
учебной мотивации и эмоционального отношения к учению.
Анализ полученной базы данных проводился с помощью программы Statistika 10.0 (описательные статистики, частотный анализ; критерий Стьюдента, и-критерий Манна - Уитни; корреляционный анализ).
На корректировочном этапе проводилась индивидуальная работа со школьниками, у которых на основе совместной деятельности субъектов образования были выявлены факторы риска. При этом мы исходили из данных литературы и собственных экспериментальных наблюдений [11] относительно того, что «„решение комплекса обучающих, воспитательных и развивающих задач в образовательной организации возможно на основе совместных действий педагогов с другими субъектами образования, направленных на формирование социально-адаптивного, безопасного и здоровьесберегающего поведения индивида с учетом его личностных и социальных качеств, возрастных и типологических особенностей организма» [21].
Очевидно, что образовательная среда должна быть по своей сути здоровьесберегающей, социально-адаптивной, безопасной и развивающей. Этому способствуют школьные службы примирения, рекомендованные Министерством образования России и Министерством просвещения РФ [17; 18].
На сегодняшний день в образовательном пространстве России получила признание восстановительная модель работы с индивидуальными и групповыми конфликтами, авторами которой являются специалисты Центра «Судебно-правовая реформа» (г. Москва) Р. Максудов и А. Коновалов [8].
В МАОУ «Гимназия № 42» школьная служба примирения (ШСП) была создана в марте 2017 года приказом директора гимназии, доктора педагогических наук Т. Н. Семенковой. В настоящее время в службу примирения входят обученные взрослые медиаторы -3 человека и юные медиаторы-ровесники - 7 человек, которые в своей работе руководствуются Положением о ШСП МАОУ «Гимназия № 42» и опираются на принципы восстановительного подхода к медиации. Служба примирения гимназии действующая - проводит не менее 4 восстановительных программ в год. Всего проведено 22 программы (проведено 66 встреч, объединивших около 300 участников, что заняло 300 часов). Информация о службе примирения гимназии и информационно-просветительские продукты, подготовленные взрослыми медиаторами, размещены на сайте гимназии на странице Службы здоровьесбе-режения во вкладке «Служба примирения» [22].
Цель службы примирения гимназии: развитие восстановительного подхода при разрешении конфликтов и привитие культуры бесконфликтных взаимоотношений среди участников образовательного процесса.
В июне 2022 года подготовлена видеопрезентация «Опыт создания школьной службы примирения (ШСП)» по заказу территориального отдела образования Рудничного района г. Кемерово в целях трансляции положительного инновационного опыта педагогам и администрации образовательных организаций Кузбасса. Видеопрезентация является продуктом коллективного научно-методического творчества сотрудников гимназии и размещена на сайте гимназии на странице Службы здоровьебережения во вкладке «Служба примирения» [5].
Функционирование службы примирения в МАОУ «Гимназия № 42» способствовало в целом формированию основ и традиций здоровьесберегающей деятельности Службы здоровьесбережения гимназии, структуру которой образуют:
- специалисты службы здоровьесбережения: педагог-психолог, методист по здоровьесбережению, врач, медицинская сестра, социальный педагог, -необходимые для эффективного осуществления психолого-педагогического и медико-социального сопровождения процесса обучения;
- психолого-педагогический консилиум образовательной организации (ППк) (председатель, секретарь, психолог, врач, заместители директора по УВР, социальный педагог);
- школьная служба примирения (куратор, восстановительные медиаторы);
- учителя физкультуры, классные руководители и иные специалисты комплексной психолого-педагогической и медико-социальной помощи, в том числе в сетевом взаимодействии [22].
Непрерывность процесса психолого-педагогического сопровождения обучающихся при переходе с одного уровня образования на другой осуществляется в гимназии коллегиально. Члены психолого-педагогического консилиума гимназии (ППк) определяют готовность выпускников начальной школы к переходу в основную школу с учетом возрастных особенностей психофизического развития и достигнутых образовательных результатов обучающихся. Решения консилиума фиксируются в протоколах ППк.
Результаты
Анализ результатов исследования проводился в три этапа: интегрирующий, дифференцирующий и корректировочный.
На первом, интегрирующем этапе, был проведен анализ конституционально-типологических характеристик адаптивно-развивающего потенциала младших подростков на основе изучения половых признаков, типов функциональной асимметрии, исходного вегетативного тонуса, психолого-физиологических параметров.
Выявлены достоверные половые различия, свидетельствующие о том, что мальчики характеризуются доминированием левого полушария, обладают более высоким адаптационным потенциалом, по сравнению с девочками, что способствует их более успешной учебной и социальной адаптации.
С помощью методики социально-психологической адаптации установлено, что обучающиеся женского пола демонстрируют, по сравнению с подростками мужского пола, более высокие показатели по шкалам «дезадаптация» (р<0,01), «неприятие себя» (р<0,04), «внешний локус контроля» (р<0,03), «эмоциональный дискомфорт» (р<0,02), «ведомость» (р<0,01). Согласно диагностике мотивации учения, у девочек регистрируется более высокая тревожность (р<0,01); девочки -младшие подростки более сензитивны: эмоциональны, тревожны, зависят от окружающих обстоятельств, поэтому требуют более чуткого внимания педагогов.
Установлено следующее распределение по конституциональным типам вегетативной регуляции у 5-классников: симпатотоники - 42 человека (90 %), эйтоники - 3 человека (6 %), ваготоники - 2 человека (4 %). Преобладание симпатикотонического типа вегетативной регуляции среди младших подростков связано с активными физиологическими перестройками, обусловленными пубертатным периодом и опережающим созреванием симпатического отдела вегетативной нервной системы в этом возрасте. С другой стороны, это может быть следствием напряжения центральных психовегетативных адаптационных механизмов в связи с высокой интенсивностью учебного процесса при переходе в основную школу, способствующего формированию защитно-приспособительной реакции организма по типу общего адаптационного синдрома, сопровождающегося усилением активности симпатического отдела вегетативной нервной системы, - симпатикотонией [3; 24].
Показано, что коэффициент моторной асимметрии (КМА) отрицательно коррелирует со шкалой мотивации достижения, самооценкой по тесту явной тревожности (г = -0,32) и копинг-стратегией поиска соцпод-держки (г = -0,38), т. е. обучающиеся с левыми моторными признаками. Левши чаще тревожатся по поводу личных достижений и при этом не обращаются за помо-
щью, поэтому педагогам важно проявлять особое внимание к левшам, испытывающим затруднения в восприятии учебного материала; они имеют более низкий социометрический социальный статус (239 и 937 соответственно, р<0,04 по и-критерию Манна - Уитни).
На основании корреляционного анализа выявлены особенности адаптации к учебной деятельности леворуких младших подростков (ведущая рука левая) в зависимости от типа вегетативной регуляции (оцениваемого по индексу Кердо), указывающие на то, что левши с более высоким значением индекса Кердо могут чаще испытывать проявления вегетососуди-стой дистонии по симпатотоническому типу (различные невротические состояния, чрезмерная вспыльчивость, рассеянность), подвергаясь риску срыва адаптационных механизмов при увеличении психоэмоциональных и учебных нагрузок (г = 0,34). Согласно данным литературы, «правые» признаки более предпочтительны для адаптации к учебной деятельности и социальной адаптации [19].
Здоровьесберегающий потенциал обучающихся 5-х классов во многом определяется группой здоровья (табл. 1). Из таблицы следует, что самая многочисленная - вторая группа здоровья (67 %); пятую часть от всех обследуемых составляет первая группа (19 %); третья группа здоровья отмечается в 10 % случаев, четвертую демонстрирует сравнительно небольшая группа обследуемых - 4 %.
Таблица 1
Распределение младших подростков (правшей и левшей) по группам здоровья
При этом следует обратить особое внимание на то, что первую группу здоровья составляют только правши, а четвертую группу здоровья - преимущественно левши, причем левши отсутствуют в первой и третьей группах здоровья. Очевидно, что младшие подростки с левомоторной асимметрией характеризуются слабым соматическим здоровьем, по сравнению с лицами с доминированием правосторонних моторных признаков.
С помощью корреляционного анализа сформированы корреляционные плеяды, отражающие тесноту функциональных связей между психофизиологическими показателями и личностными, социально-пси-
хологическими характеристиками, которые в целом формируют структуру адаптационно-развивающего потенциала младших подростков.
Показано, что образная память положительно коррелирует со шкалой «межличностное напряжение» теста явной тревожности (г = 0,31), со всеми показателями опросника социальной поддержки SSQ Сарасона (размер соцсети (г = 0,37), близость соцсети (г = 0,40), удовлетворенность соцподдержкой (г = 0,39); и отрицательно коррелирует со шкалой «доминирование» (СПА) (г = -0,34), что говорит о социальной обусловленности развития образной памяти.
Установлено, что скорость нервных процессов (ПЗМР) положительно коррелирует со шкалой «общие страхи» теста явной тревожности (г = 0,39), шкалой «конфликты с другими» (г = 0,33) и отрицательно коррелирует со шкалой «вовлеченности» теста жизнестойкости (г = -0,31). Неуравновешенность нервной системы (РДО) прямо коррелирует со шкалой «межличностное напряжение» теста явной тревожности (г = 0,39). Это говорит о том, что дети, имеющие замедленное зрительное восприятие и неуравновешенную нервную систему, более тревожны, конфликтны, реже вовлечены в активную деятельность.
Тип слабой нервной системы положительно коррелирует со шкалой гнева (г = 0,30) и отрицательно коррелирует с контролем над жизнью (г = -0,32), доминированием (г = -0,32). Это указывает на то, что дети со слабой нервной системой в период повышенных нагрузок плохо контролируют свое психо-эмоциональное состояние и поведение и нуждаются в освоении навыков саморегуляции.
Таким образом, тревожные дети, имеющие трудности с социальной адаптацией, часто обладают слабой неуравновешенной нервной системой, замедленным зрительным восприятием и медленно ориентируются в окружающей обстановке. Коррекционные мероприятия должны быть направлены на развитие психомоторных и коммуникативных навыков. Анализ корреляционных связей позволил выявить, что у младших подростков отмечается значительная сопряженность социально-психологических, личностных и мотива-ционных компонентов адаптационно-развивающего потенциала: показатель социально-психологической адаптации положительно коррелирует с познавательной активностью (г = 0,55), мотивацией достижения (г = 0,41) и общим суммарным баллом учебной мотивации (г = 0,53), а отрицательно - с гневом (г = -0,35) и тревожностью (г = -0,43), с копинг-стратегией избегания (г = -0,38); явная тревожность положительно коррелирует со шкалами социальной дезадаптации
Подростки младшие, 11 лет 1-я группа п (%) 2-я группа п (%) 3-я группа п (%) 4-я группа п (%)
Правши, п=41 9 (22 %) 27 (66 %) 5 (12 %) 0 (0 %)
Левши, п=7 0 (0 %) 5(71 %) 0 (0 %) 2 (29 %)
N=48 9 (19 %) 32 (67 %) 5 (10 %) 2 (4 %)
(г = 0,72), учебной тревожности (г = 0,58), гнева (г = 0,52) и мотивацией стыда (г = 0,30), копинг-стратегий избегания (г = 0,62), отрицательно коррелирует с общей жизнестойкостью (г = -0,68) и всеми ее шкалами, а также с суммарным баллом учебной мотивации (г = -0,56).
Анализ корреляционных плеяд, отражающих тесноту связи между социально-психологическими, личностными и мотивационными характеристиками адаптационно-развивающего личностного потенциала, позволил выявить социально-психологический профиль младших подростков, успешных в учебной деятельности и неуспешных: социально адаптированные младшие подростки высоко мотивированы и успешны в учебной деятельности, а социально дезадаптированные - тревожны, имеют резко отрицательное отношение к учебе и избегают трудностей, неуспешны в учебе.
На втором,дифференцирующем, этапе был проведен анализ контингента младших подростков с целью выделения групп риска.
По результатам социально-психологической диагностики в соответствии с рекомендациями методики А. М. Прихожан подростки были разделены на три группы: первая группа - уровень тревожности в пределах нормы, вторая группа - повышенный уровень тревожности, третья группа - высокий уровень тревожности (носит генерализованный характер, представляет группу риска) (табл. 2).
Из таблицы 2 видно, что более половины (57,14 %) обучающихся 5-х классов демонстрируют оптималь-
Таблица 2
Распределение младших подростков по группам уровня тревожности (методика А. М. Прихожан)
Подростки младшие, 11 лет 1-й уровень нормы п (%) 2-й повышенный уровень п (%) 3-й высокий уровень п (%)
5А класс, п=25 9 (36,0 %) 12 (48,0 %) 4 (16,0 %)
5В класс, п=24 19 (79,16 %) 4 (16, 66 %) 1 (4,16 %)
N=49 28 (57,14 %) 16 (32,65 %) 5 (10,20 %)
ный уровень тревожности, что соответствует уровню нормы; у 32,65 % обучающихся 5-х классов выявлен повышенный уровень тревожности, который может быть связан с определенным кругом ситуаций. Особое внимание представляет третья группа обучающихся (10 %), у которых выявлена очень высокая тревожность.
Большинство младших подростков, имеющих повышенный (48 %) и высокий уровни тревожности (16 %), обучаются в одном пятом классе, тогда как более половины подростков первой группы, имеющих оптимальную тревожность (79 %), обучаются в 5-м классе с другим литером.
Сравнение показателей адаптационно-развивающего потенциала младших подростков с разным уровнем тревожности проводилось между группами попарно. Между первой и второй группами младших подростков выявлены достоверные различия по 22 показателям 6 методик (табл. 3).
Таблица 3
Показатели адаптационного потенциала младших подростков с разным уровнем тревожности
Методика, показатель Уровень тревожности p < 0,05 (t-test)
1-й - норма 2-й - повышен. 3-й - высокий
M±SD M± SD M±SD
Тест тревожности (А. М. Прихожан)
Межличностное напряжение 4,46 ± 1,85 7,87 ± 1,36 10,2 ± 1,09 1-2, 1-3, 2-3
Мотивация достижения и самооценка 3,85 ± 1,73 6,93 ± 1,52 9,00 ± 1,22 1-2, 1-3, 2-3
Вегетативные реакции 2,67 ± 1,41 3,37 ± 1,08 6,20 ± 1,30 1-3, 2-3
Общие страхи и беспокойство 4,00 ± 1,53 6,43 ± 1,78 7,60 ± 1,51 1-2, 1-3
Тест жизнестойкости, экспресс-диагностика (С. Мадди)
Общая жизнестойкость 23,82 ± 8,72 16,18 ± 6,27 8,00 ± 7,10 1-2, 1-3, 2-3
Вовлеченность 8,60 ± 3,17 6,21 ± 3,18 4,00 ± 4,18 1-2, 1-3
Контроль над жизнью 8,00 ± 2,86 5,62 ± 2,02 2,8 ± 2,28 1-2, 1-3, 2-3
Готовность к риску 7,25 ± 3,89 5,00 ± 2,59 1,20 ± 1,30 1-3, 2-3
Нейродинамические показатели
ПЗМР - скорость нервных процессов 311,18 ± 51,38 382,54 ± 98,60 343,6 ± 48,83 1-2
РДО - уравновешенность нервных процессов 31,28 ± 13,07 35,54 ± 14,39 49,20 ± 19,17 1-3
Окончание таблицы 3
Методика, показатель Уровень тревожности р < 0,05 (Меэ^
1-й - норма 2-й - повышен. 3-й - высокий
М± SD M±SD
Опросник социальной поддержки SSQ (Сарасон)
Размер социальной сети 3,41 ± 1,96 3,92 ± 1,88 1,83 ± 1,04 2-3
Близость социальной сети 2,46 ± 1,55 3,09 ± 1,24 1,16 ± 0,78 2-3
Тест диагностики учебной мотивации (Т. О. Гордеева, Е. Н. Осин)
Учебная мотивация развития 10,8 ± 3,76 11,63 ± 3,20 7,20 ± 3,83 2-3
Шкала социально-психологической адаптации (Роджерс-Даймонд)
Социально-психологическая адаптация 141,00 ± 30,86 118,09 ± 28,32 118,0 ± 8,74 1-2
Социально-психологическая дезадаптация 61,48 ± 27,67 104,63 ± 18,00 124,8 ± 46,31 1-2, 1-3
Принятие себя 40,48 ± 9,86 32,09 ± 9,23 30,20 ± 5,80 1-2, 1-3
Неприятие себя 10,48 ± 7,24 19,81 ± 5,11 25,20 ± 12,69 1-2, 1-3
Конфликт с другими 13,40 ± 6,58 20,00 ± 4,42 20,60 ± 7,92 1-2, 1-3
Внешний локус контроля 13,36 ± 7,01 23,63 ± 5,20 25,60 ± 10,08 1-2, 1-3
Эмоциональный комфорт 18,84 ± 6,13 12,09 ± 4,50 14,20 ± 3,83 1-2
Эмоциональный дискомфорт 18,28 ± 11,45 35,36 ± 9,44 47,00 ± 21,01 1-2, 1-3
Ведомость 12,80 ± 5,24 18,09 ± 6,23 18,60 ± 7,43 1-2, 1-3
Уход от решения проблем 13,72 ± 4,19 17,36 ± 4,27 22,00 ± 6,44 1-2, 1-3
Индикатор копинг-стратегий (Д. Амирхан)
Избегание 18,96 ± 2,85 23,18 ± 3,34 24,6 ± 1,51 1-2, 1-3
Диагностика мотивации учения и эмоционального отношения (Ч. Д. Спилбергер)
Познавательная активность 27,64 ± 4,14 23,54 ± 3,44 21,00 ± 4,24 1-2, 1-3
Тревожность 17,36 ± 3,63 26,29 ± 3,47 26,6 ± 7,73 1-2, 1-3
Гнев 15,40 ± 5,13 19,72 ± 6,52 27,2 ± 6,61 1-2, 1-3
Уровень учебной мотивации 3,09 ± 0,81 4,09 ± 0,83 4,40 ± 0,89 1-2, 1-3
В первой группе младших подростков с оптимальным уровнем тревожности (в пределах нормы), по сравнению со второй группой подростков, имеющих повышенный уровень тревожности, отмечается меньше межличностного напряжения (4,46 и 7,87 соответственно, р<0,001), общих страхов и беспокойства (4,0 и 6,43 соответственно, р<0,001), тревожности по шкале «мотивация достижения и самооценка» (3,85 и 6,93 соответственно, р<0,001). Также показатели жизнестойкости в первой группе выше, чем в группе с повышенным уровнем тревожности, по трем из четырех шкал: общая жизнестойкость (23,82 и 16,18 соответственно, р<0,01), вовлеченность (8,60 и 6,21 соответственно, р<0,01), контроль над жизнью (8,0 и 5,62 соответственно, р<0,01). Нейродинамический показатель, характеризующий скорость нервных процессов (ПЗМР, психомоторная реакция), в группе младших подростков с оптимальным уровнем тревожности был достоверно выше (23,82 и 16,18 соответственно, р<0,01), чем в группе подростков с повышенной тревожностью.
По результатам мониторинга, проведенного в конце учебного года (повторное обследование), между первой группой младших подростков и второй группой выявлены достоверные различия по 3 методикам: шкале социально-психологической адаптации Роджерса-Даймонда (10 из 12 шкал), индикатору копинг-стратегий Д. Амирхана (1 из 3 шкал), мотивации учения и эмоционального отношения к учению Ч. Д. Спилберга (3 из 4 шкал).
Показано, что младшие подростки первой группы с оптимальным уровнем тревожности, по сравнению с подростками с повышенным уровнем тревожности второй группы, демонстрируют более высокий уровень социальной адаптации (141,0 и 118,09 соответственно, р<0,05), принятия себя (141,0 и 118,09 соответственно, р<0,05) и эмоциональный комфорт (141,0 и 118,09 соответственно, р<0,05).
С другой стороны, подростки второй группы с повышенным уровнем тревожности при сопоставлении с первой группой подростков более социально дезадаптированы (104,63 и 61,48 соответственно,
р<0,001), чаще демонстрируют неприятие себя (19,81 и 10,48 соответственно, р<0,001), эмоциональный дискомфорт (35,36 и 18,28 соответственно, р<0,001), конфликты с другими (20,0 против 13,40, р<0,01), уход от решения проблем (17,36 и 13,72 соответственно, р<0,05); имеют внешний локус контроля (23,63 и 13,36 соответственно, р<0,001), ведомы (18,09 и 12,80 соответственно, р<0,01).
Младшие подростки второй группы с повышенным уровнем тревожности достоверно чаще выбирают копинг-стратегию избегания (23,18 и 180,96 соответственно, р<0,001).
По методике «Мотивация учения и эмоциональное отношение к учению» подростки второй группы с повышенным уровнем тревожности достоверно чаще, чем подростки первой группы, демонстрируют повышенный уровень тревожности (26,29 и 17,36 соответственно, р<0,001), гнев (19,72 и 15,40 соответственно, р<0,05), характеризуются более низкой познавательной активностью (23,54 и 27,64 соответственно, р<0,01) и более низким (4,09 и 3,09 соответственно, р<0,001), четвертым уровнем учебной мотивации - сниженной мотивацией, переживанием «школьной скуки».
Аналогичным образом был проведен сравнительный анализ первой группы младших подростков с оптимальным уровнем тревожности с подростками третьей группы, имеющими высокий уровень тревожности и представляющими группу риска. Выявлены достоверные различия по 22 показателям 6 методик, показывающие в большинстве схожие различия, аналогичные таковым между первой и второй группами, однако имеются существенные особенности.
По методике А. М. Прихожан у подростков третьей группы с высоким уровнем тревожности, кроме повышенных уровней тревожности по шкалам, выявленных у подростков второй группы, отмечен повышенный уровень вегетативных реакций психосоматического характера (2,76 и 6,20 соответственно, р<0,001). Жизнестойкость в третьей группе снижена по всем 4 шкалам, включая готовность к риску (7,25 и 1,20 соответственно, р<0,001). Нейродинамический показатель уравновешенности нервных процессов возбуждения и торможения (РДО) в третьей группе достоверно выше (31,28 и 49,20 соответственно, р<0,01), чем в первой группе, что характеризует младших подростков третьей с высоким уровнем тревожности как неуравновешенных.
Сопоставление параметров личностного потенциала второй и третьей групп младших подростков позволило выявить при повторном мониторинге достоверные различия только по 9 показателям
(по тесту явной тревожности А. М. Прихожан, тесту жизнестойкости С. Мадди, опроснику социальной поддержки SSQ Сарасона, диагностике учебной мотивации (Т. О. Гордеева, Е. Н. Осин).
Данные таблицы 3 свидетельствуют, что подростки с высоким уровнем тревожности, по сравнению с подростками с повышенным уровнем тревожности, имеют меньший размер социальной сети (3,92 и 1,83 соответственно, р<0,05), меньше поддержки со стороны семьи (шкала «близость социальной сети» (3,09 и 1,16 соответственно, р<0,01) и сниженную внутреннюю мотивацию развития (11,64 и 7,20 соответственно, р<0,05). Таким образом, младшие подростки с высокой тревожностью отличаются от своих сверстников с повышенной тревожностью снижением жизнестойкости, дефицитом социальной поддержки, значительным снижением функциональных ресурсов организма (что выражается вегетативными психосоматическими проявлениями хронических реакций тревоги и может характеризоваться как срыв адаптации).
На третьем, корректировочном, этапе было проведено психолого-педагогическое сопровождение совершенствования адаптивно-развивающего потенциала младших подростков с использованием технологии восстановительной медиации «Круги сообщества».
Нами показано, что при работе с подростками для совершенствования их личностного адаптивно-развивающего потенциала предпочтительна групповая форма, поскольку ведущим типом деятельности подростков является общение, а предметом и результатом работы - смыслы, которые активно ищут и продуцируют участники профилактических восстановительных программ. Принципы восстановительной медиации позволяют это сделать толерантно, не нарушая личное пространство участников, а форма работы в Круге и правила Круга устанавливают равные позиции для всех.
Традиционно классы в гимназии формируются с учетом принципов дифференцированного обучения, поэтому в классах «В» обучаются преимущественно дети с повышенным уровнем учебной мотивации, активно участвующие в олимпиадном движении. Как известно, обучение ведет к развитию, и в нашем случае мы говорим о том, что изначально адаптационно-развивающий потенциал обучающихся 5 «В» класса выше, чем в 5 «А» классе.
Классный руководитель класса, в котором обучающиеся демонстрируют повышенный уровень учебной мотивации, предложила проводить родитель-
ские собрания с участием специалистов службы здо-ровьесбережения и службы примирения. Родители обратились с просьбой предоставить им заключения по результатам индивидуальной диагностики их детей. Заключения были предоставлены через классного руководителя. На родительском собрании куратор службы примирения познакомила родителей с целями и задачами службы, рассказала о возможности разрешать конфликтные и сложные ситуации, возникающие между младшими подростками, между родителями, а также детско-родительские конфликты с привлечением восстановительных медиаторов.
Классному руководителю класса, в котором обучаются дети с низким уровнем учебной мотивации, было рекомендовано проводить восстановительную программу «Круги сообщества пятого класса», направленную на преодоление возрастного кризиса и развитие адаптивно-развивающего потенциала обучающихся. Тема круга - «Как легче взрослеть. Мои сложности».
Результаты итоговой диагностики в конце учебного года показали, что группа риска в данном классе сократилась наполовину и составила 20 % от числа обучающихся, что свидетельствует об эффективности применения восстановительной программы «Круги сообщества пятого класса на этапе адаптации к обучению в основной школе».
Как показал опыт реализации аналогичной восстановительной программы «Круги сообщества восьмого класса» на тему «Я и моя профессия» в 2018/19 учебном году, через социальные ресурсы можно «заходить в личность», усиливать психологические ресурсы личности, прежде всего психологические ресурсы устойчивости и саморегуляции, а через них повышать энергетические мотивационные ресурсы личности подростка. В результате сравнительного межгруппового анализа установлено, что в экспериментальной группе регистрируется достоверно более низкий уровень социального стресса по тесту школьной тревожности А. Филлипса (р<0,01) и учебной амо-тивации, или нежелания учиться (р<0,01); достоверно более высокий уровень внешней учебной мотивации по тесту учебной мотивации Т. О. Гордеевой, Е. Н. Осина (р<0,01), по сравнению с контрольной группой на конец учебного года.
Подтверждением положительного влияния программы «Круги сообщества» явилось наличие достоверных различий (т-тест для зависимых выборок) в экспериментальной группе в конце учебного года (май 2019 года) по сравнению с началом учебного года (сентябрь 2018 года). В экспериментальной
группе на конец учебного года снизились показатели риска аутодеструктивного поведения по опроснику Т. Н. Разуваевой (демонстративность (р<0,03), уникальность (р<0,01), социальный пессимизм (р<0,01); уменьшились показатели школьной тревожности по тесту А. Филлипса (страх проверок (р<0,03) и учителей (р<0,01). Это означает, что в экспериментальной группе повысились ресурсы устойчивости и саморегуляции личности.
Обобщая представленные результаты исследования, можем констатировать, что психолого-педагогическое сопровождение совершенствования личностного потенциала младших подростков при переходе в основную школу - процесс целенаправленного и последовательного использования комплекса средств и методов социально-педагогической, психолого-физиологической диагностики, прогноза и реабилитации, направленных на выявление факторов риска, дезадаптивных нарушений, их коррекцию, осуществляемый субъектами образования с учетом возрастных, конституционально-типологических особенностей школьников с целью создания благоприятных условий для учебной и социальной адаптации обучающихся.
Заключение
Представленные материалы свидетельствуют, что на этапе адаптации к обучению в основной школе у младших подростков преобладает симпатикотони-ческий тип вегетативной регуляции, обусловленный как возрастными особенностями онтогенеза (пубертатный период, более раннее созревание симпатического отдела вегетативной нервной системы), так и общим адаптационным синдромом (повышенный расход функциональных резервов) вследствие увеличившейся сложности и многокомпонентности образовательной среды.
Выявлен ряд возрастных и конституционально-типологических особенностей, оказывающих влияние на адаптивный и развивающий компоненты младших подростков; отражающийся на состоянии психодинамических и нейродинамических характеристик, степени успешности учебной деятельности.
Показано, что тревожность личности как один из интегральных параметров адаптационно-развивающего потенциала младших подростков является важным диагностическим маркером жизнестойкости, социально-психологической адаптации, успешности учебной деятельности и может выступать критерием определения программы психолого-педагогического сопровождения обучающихся, в том числе с привлечением ресурсов социальной поддержки.
Разработаны и апробированы рекомендации, направленные на развитие навыков саморегуляции поведения на основе использования обучающимися дыхательных практик, адаптивной физической культуры, повышения самооценки.
Создана и функционирует Служба здоровьесбе-режения, осуществляющая комплексное психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение всех участников образовательных отношений, основанное на принципах коллегиальности посредством психолого-педагогического консилиума (ППк).
В систему мониторинга гимназии специалистами Службы здоровьесбережения внедрен диагностический пакет ДАП «Школа - АЗ» (диагностическая автоматизированная программа «Школа - Адаптация -Здоровье»), включающая пакет социально-психологических и психофизиологических средств и методов диагностики.
Школьная служба примирения (ШСП) в своей деятельности руководствуется положением о службе примирения и принципами восстановительного подхода в медиации при разрешении сложных и конфликтных ситуаций. Специалисты службы примирения - восстановительные медиаторы реализуют восстановительные профилактические и примирительные программы.
Доказана эффективность восстановительных технологий в качестве одного из социальных компонентов психолого-педагогического сопровождения процесса совершенствования личностного потенциала младших подростков, направленных на активное освоение социокультурной действительности за счет развития коммуникативных умений и навыков.
Литература
1. Артемьева О. А. Научно-методическое сопровождение педагогов, как фактор повышения качества образования в системе среднего профессионального образования // Евразийский Научный Журнал. 2016. № 9. С. 79-82.
2. Асмолов А. Г, Шехтер Е. Д., Черноризов А. М. Сложность как символ познания человека: от постулата к предмету исследования // Вопросы психологии. 2020. № 1. С. 3-17.
3. Баевский Р. М., Кудрявцева В. И. Особенности регуляции сердечного ритма при умственной работе // Физиология человека. 1975. Т. 1, № 2. С. 296-301.
4. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1989. 270 с.
5. Видеопрезентация «Опыт создания и работы школьной службы примирения МАОУ «Гимназия № 42». URL: https://cloud.mail.ru/public/Q2uJ/qiGK2pGXW (дата обращения: 22.10.2022).
6. Казакова Е. П., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха: школа на пороге нового века. СПб., 1997. 160 с.
7. Казначеев В. П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск, 1980. 192 с.
8. Коновалов А. Ю. Школьная служба примирения и восстановительная культура взаимоотношений. М., 2014. 306 с.
9. Леонтьев Д. А. Позитивная психология - повестка дня нового столетия // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2012. Т. 9, № 4. С. 50.
10. Лидовская Н. Н. Личностный потенциал современного подростка: введение в проблему // Семья и дети в современном мире: материалы Международной научно-практической конференции. СПб., 2019. С. 536-545.
11. Лидовская Н. Н., Градусова Ю. А., Семенкова Т. Н. Здоро-вьесберегающий и адаптационный потенциал обучающихся 5 классов при переходе в основную школу // Здоровьесбе-регающая деятельность образовательных организаций: проблемы и решения: материалы Всерос. науч.-практ. конф. М., 2021. С. 266-273.
12. Личностный потенциал: структура и диагностика / под ред. Д. А. Леонтьева. М., 2011. С. 163.
13. Маклаков А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001. Т. 22, № 1. С. 16-24.
14. Матушанский Г У, Камалеева Л. С., Шакурова М. Ф. Педагогическое сопровождение образовательного процесса // Казанский педагогический журнал. 2022. № 3 (152). С. 59-68.
15. Абаскалова Н. П., Семенкова Т. Н. Особенности адаптации и развития обучающихся подросткового возраста // Методологические и организационно-педагогические подходы к развитию личности на основе формирования социально-психологической безопасности индивида и актуализации адаптационного потенциала обучающихся. Книга II. Психолого-педагогические и медико-социальные аспекты развития обучающихся в онтогенезе. Кемерово, 2021. С. 175-183.
16. Оценка адаптивных возможностей обучающихся подросткового возраста с учетом их конституционально-типологических особенностей / Л. А. Варич, Ю. А. Градусова, Н. Г Должикова и др. // Методологические и организационно-педагогические подходы к развитию личности на основе формирования социально-психологической безопасности индивида и актуализации адаптационного потенциала обучающихся. Книга. II. Психолого-педагогические и медико-социальные аспекты развития обучающихся в онтогенезе. Кемерово, 2021. С. 214-246.
17. О направлении методических рекомендаций по развитию сети служб медиации (примирения) в образовательных организациях и в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: письмо Министерства просвещения Российской Федерации от 28.04.2020 № ДГ-375/07. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/ doc/73931992/?ysclid=l9td9.
18. О направлении методических рекомендаций по внедрению восстановительных технологий (в том числе медитации) в воспитательную деятельность образовательных организаций: письмо Минобрнауки России от 26.12.2017 № 07-7657. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71777356/ ?ysclid=l9tdfjwdti630500564.
19. Практикум по психофизиологической диагностике / науч. рук. Э. М. Казин. М., 2000. 128 c.
20. Психология здоровья / под ред. Г. С. Никифорова. СПб., 2006. 607 с.
21. Реализация социально-адаптивной профессиональной компетентности педагога как базисная основа развития личностного потенциала обучающихся / Э. М. Казин, О. Г. Красношлыкова, И. А. Свиридова и др. // Учитель Кузбасса. 2022. № 3. С. 8.
22. Сайт МАОУ «Гимназия № 42». URL: httpj'/гимназия.рф/ school/zdorov/psih_3.php (дата обращения: 22.10.2022)
23. Сенаторова К. П. Понятие «сопровождение» как педагогическая категория // Известия Саратовского университета. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2020. Т. 9. № 3 (35). С. 289-295.
24. Тарасова О. Л. Особенности психофизиологической адаптации к учебной деятельности у подростков с различным типом вегетативной регуляции: дис. ... канд. мед. наук. Томск, 1998. 115 с.
25. Теоретические и прикладные аспекты формирования здо-ровесберегающего и социально-адаптивного образовательного пространства. Книга I. Психолого-педагогические, физиологические и медико-социальные подходы к проблеме здоровья, адаптации и развития детей и подростков / Э. М. Казин, Н. Э. Касаткина, О. Г Красношлыкова и др. Кемерово; М., 2017. 363 с.
26. Формирование адаптивно-развивающего и безопасного пространства образовательных организаций Кузбасского региона / Э. М. Казин, О. Г. Красношлыкова, Н. Э. Касаткина и др. // Учитель Кузбасса. 2020. № 4 (55). С. 5-6.
27. Яницкий М. С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики. Кемерово, 1999. 83 с.
References
1. Artemeva, O. A. Nauchno-metodicheskoe soprovozhdenie peda-gogov, kak faktor povysheniya kachestva obrazovaniya v sisteme srednego professional'nogo obrazovaniya [Scientific and methodological support for teachers as a factor in improving the quality of education in secondary vocational education]. Eurasian Scientific Journal, 2016, no. 9, pp. 79-82. (In Russian).
2. Asmolov A. G., Shekhter E. D., Chernorizov A. M. Slozhnost' kak simvol poznaniya cheloveka: ot postulata k predmetu issledo-vaniya [Complexity as a symbol of human cognition: from the postulate to the research object]. Voprosy Psychologii, 2020, no. 1, pp. 3-17. (In Russian).
3. Baevs^y R. M., Kudryavceva V. I. Osobennosti regulyacii ser-dechnogo ritma pri umstvennoj rabote [Peculiarities of heart rhythm regulation during mental work]. Human Physiology, 1975, vol. 1, no. 2, pp. 296-301. (In Russian).
4. Berezin F. B. Psihicheskaya i psihofiziologicheskaya adaptaciya cheloveka [Mental and psychophysiological adaptation of man]. Leningrad, 1989, 270 p. (In Russian).
5. Videoprezentaciya «Opyt sozdaniya i raboty shkol'noj sluzhby primireniya MAOU «Gimnaziya № 42» [Video presentation "Experience of Creating and Operating a School Reconciliation Service at Gymnasium No. 42]. Available at: https://cloud.mail.ru/public/ Q2uJ/qiGK2pGXW (accessed 22.10.2022). (In Russian).
6. Kazakova E. P., Tryapicyna A. P. Dialog na lestnice uspekha: shkola na poroge novogo veka [Dialogue on the Ladder of Success: A School on the Threshold of a New Century]. St. Petersburg, 1997, 160 p. (In Russian).
7. Kaznacheev V. P. Sovremennye aspekty adaptacii [Current aspects of adaptation]. Novosibirsk, 1980, 192 p. (In Russian).
8. Konovalov A. Yu. Shkol'naya sluzhba primireniya i vosstanovi-tel'naya kul'tura vzaimootnoshenij [School Reconciliation Services and Restorative Culture of Relationships]. Moscow, 2014, 306 p. (In Russian).
9. Leontiev D. A. Pozitivnaya psihologiya - povestka dnya novogo stoletiya [Positive psychology: an agenda for the new century]. Psychology. Journal of the Higher School of Economics, 2012, vol. 9, no. 4, pp. 50. (In Russian).
10. Lidovskaya N. N. Lichnostnyj potencial sovremennogo podrostka: vvedenie v problemu [The personal potential of the modern adolescent: an introduction to the problem]. Family and Children in
the Modern World. Proceedings of the International Scientific-Practical Conference. St. Petersburg, 2019, pp. 536-545. (In Russian).
11. 11. Lidovskaya N. N., Gradusova Yu. A., Semenkova T. N. Zdorov'esberegayushchiji adaptacionnyjpotencial obuchayu-shchihsya 5 klassov pri perekhode v osnovnuyu shkolu [Health-saving and adaptation potential of fifth-grade students during the transition to mainstream school]. Health-saving activities of educational organizations: problems and solutions. Proceedings of the All-Russian scientific and practical conference. Moscow, 2021, pp. 266-273. (In Russian).
12. Lichnostnyj potencial: struktura i diagnostika [Personal Potential: Structure and Diagnosis]. Ed. D. A. Leontiev. Moscow, 2011, pp. 163. (In Russian).
13. Maklakov A. G. Lichnostnyj adaptacionnyj potencial: ego mobi-lizaciya i prognozirovanie v ekstremal'nyh usloviyah [The personal adaptive potential: its mobilization and prognostication in extreme conditions]. Psychological Journal, 2001, vol. 22, no. 1, pp. 16-24. (In Russian).
14. Matushansky G. U., Kamaleeva L. S., Shakurova M. F. Pedagog-icheskoe soprovozhdenie obrazovatel'nogo processa [Pedagogical support of the educational process]. Kazan Pedagogical Journal, 2022, no. 3 (152), pp. 59-68. (In Russian).
15. Abaskalova N. P., Semenkova T. N. Osobennosti adaptacii i raz-vitiya obuchayushchihsya podrostkovogo vozrasta [Peculiarities of adaptation and development of adolescent students]. Methodological and organizational-pedagogical approaches to personality development based on the formation of socio-psychological security of the individual and the actualization of the adaptation potential of students. Book II. Psychological-pedagogical and medical-social aspects of students' development in ontogenesis. Kemerovo, 2021, pp. 175-183. (In Russian).
16. Varich L. A., Gradusova Yu. A., Dolzhikova N. G. et al. Ocenka adaptivnyh vozmozhnostej obuchayushchihsya podrostkovogo vozrasta s uchetom ih konstitucional'no-tipologicheskih oso-bennostej [Assessment of adaptive capabilities of adolescent students, taking into account their constitutional-typological features]. Methodological and organizational-pedagogical approaches to personality development based on the formation of socio-psychological security of the individual and the actualization of the adaptation potential of students. Book II. Psychological-pedagogical and medical-social aspects of students' development in ontogenesis. Kemerovo, 2021, pp. 214-246. (In Russian).
17. O napravlenii metodicheskih rekomendacij po razvitiyu seti slu-zhb mediacii (primireniya) v obrazovatel'nyh organizaciyah i v organizaciyah dlya detej-sirot i detej, ostavshihsya bez popech-eniya roditelej [On sending methodological recommendations on developing a network of mediation (reconciliation) services in educational organizations and in organizations for orphans and children left without parental care]. Letter of the Ministry of Education of the Russian Federation from April 28, 2020 № DG-375/07. Available at: https://www.garant.ru/products/ipo/ prime/doc/73931992/?ysclid=l9td9. (In Russian).
18. O napravlenii metodicheskih rekomendacijpo vnedreniyu vosstanovitel'nyh tekhnologij (v tom chisle meditacii) v vospitatel'nuyu deyatel'nost' obrazovatel'nyh organizacij [On sending methodological recommendations on the implementation of restorative technologies (including meditation) in the educational activities of educational organizations]. Letter of the Ministry of Education and Science of Russia from December 26, 2017 № 07-7657. Available at: https://www.garant.ru/products/ipo/ prime/doc/71777356/?ysclid=l9tdfjwdti630500564. (In Russian).
19. Praktikum po psihofiziologicheskoj diagnostike [Workshop on psychophysiological diagnostics]. Ed. E. M. Kazin. Moscow, 2000, 128 p. (In Russian).
20. Psihologiya zdorov'ya [The Psychology of Health]. Ed. G S. Niki-forov. St. Petersburg, 2006, 607 p. (In Russian).
21. Kazin E. M., Krasnoshlykova O. G., Sviridova I. A. et al. Realizaciya social'no-adaptivnoj professional'noj kompetent-nosti pedagoga kak bazisnaya osnova razvitiya lichnostnogo potenciala obuchayush-chihsya [Implementation of socio-adaptive professional competence of a teacher as the basis for the development of personal potential of students]. Teacher of Kuzbass, 2022, no. 3, pp. 8. (In Russian).
22. Sajt MAOU «Gimnaziya № 42» [Website of MAI "Gymnasium № 42"]. Available at: http://rMMHa3MA.p$/school/zdorov/psih_3. php (accessed 22.10.2022). (In Russian).
23. Senatorova K. P. Ponyatie «soprovozhdenie» kak pedagogich-eskaya kategoriya [The concept of "support" as a pedagogical category]. Izvestia Saratov University. Series: Accmeology of Education. Psychology of Development, 2020, vol. 9, no. 3 (35), pp. 289-295. (In Russian).
24. Tarasova O. L. Osobennosti psihofiziologicheskoj adaptacii k uchebnoj deyatel'nosti u podrostkov s razlichnym tipom vegeta-tivnoj regulyacii [Peculiarities of psychophysiological adaptation to learning activity in adolescents with different types of vegetative regulation]. Ph. D. thesis. Tomsk, 1998, 115 p. (In Russian).
25. Kazin E. M., Kasatkina N. E., Krasnoshlykova O. G. et al. Teoret-icheskie i prikladnye aspekty formirovaniya zdorovesberegayush-chego i social'no-adaptivnogo obrazovatel'nogo prostranstva. Kniga I. Psihologo-pedagogicheskie, fiziologicheskie i mediko-social'nye podhody k probleme zdorov'ya, adaptacii i razvitiya detej i podrostkov [Theoretical and applied aspects of the formation of health-saving and socially adaptive educational space. Book I. Psycho-pedagogical, physiological and medico-social approaches to the problem of health, adaptation and development of children and adolescents]. Kemerovo, Moscow, 2017, 363 p. (In Russian).
26. Kazin E. M., Krasnoshlykova O. G., Kasatkina N. E. et al. Formi-rovanie adaptivno-razvivayushchego i bezopasnogo prostranstva obrazovatel'nyh organizacij Kuzbasskogo regiona [Forming an adaptive and protective space for educational organizations in the Kuzbass region]. Teacher of Kuzbass, 2020, no. 4 (55), pp. 5-6. (In Russian).
27. Yanicky M. S. Adaptacionnyj process: psihologicheskie mekha-nizmy i zakonomernosti dinamiki [Adaptation process: psychological mechanisms and patterns of dynamics]. Kemerovo, 1999, 83 p. (In Russian).
