CC BY
22характерный для педагогической деятельности психологически сложный объект труда; стрессогенная специфика её осуществления.
Они могут быть систематизированы по следующим группам: бытовые и материальные; социальные; организационно-административные; факторы ответственности; факторы взаимодействия
При этом именно готовность выпускника педагогического вуза к эффективным действиям в стрессовых ситуациях различного характера имеет решающее значение. Для доказательства этого положения на базе Ставропольского государственного педагогического института нами было проведено исследование.
На основании данных, полученных по результатам его первого этапа, нами было принято решение на формирующем этапе эксперимента включить в программу формирования психоэмоциональной устойчивости (ПУ) студентов тренинги развития психологических навыков профессионально взаимодействия и тренинги по формированию саморегуляции психических состояний с учётом различных категорий испытуемых.
По окончании формирующего этапа эксперимента результаты контрольного этапа зафиксировали рост группы 1 с показателями высокая НПУ, низкая БТ за счёт перехода студентов из третьей группы во вторую и перехода студентов из второй группы в первую.
Литература:
1. Ветров, Ю.П. Формирование «гибких навыков» у студентов творческих специальностей в условиях культурно-образовательной среды регионального вуза / Ю.П. Ветров, Н.В. Зеленко, К.А. Разумовская // Мир науки, культуры, образования. - 2022. - № 5(96). - С. 217-219
2. Залуцкая, С.Ю. Профессионально ориентированное обучение студентов педагогического профиля: технология рекламирования / С.Ю. Залуцкая, Н.И. Никонова // Мир науки, культуры, образования. - 2022. - № 4(95). - С. 10-13
3. Куликова, Т.И. Взаимосвязь жизнестойкости и стрессоустойчивости учителей с разным стажем работы / Т.И. Куликова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. - 2021.
- № 2. - С. 157-171
4. Куликова, Т.И. Управление временем как фактор стрессоустойчивости современного учителя / Т.И. Куликова // GESJ: Education Science and Psychology. - 2018. - № 2(48). - С. 33-38
5. Митина, Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: учебное пособие / Л.М. Митина. - Москва Академия, 2005. - 362 с.
6. Психоэмоциональная устойчивость субъектов педагогического взаимодействия как условие развития безопасной образовательной среды: учебно-методическое пособие / под ред. Л.В. Лидак, С.Г. Корляковой, О.С. Прилепских. -Ставрополь: Тимченко О.Г., 2020. - 146 с.
7. Раицкая, Л.К. Soft skills в представлении преподавателей и студентов российских университетов в контексте мирового / Л.К. Раицкая, Е.В.Тихонова // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. - 2018. - Т. 15. - № 3. - С. 350-363
8. Соловьева, И.Б. Подготовка будущего учителя технологии к реализации трудовых функций в эпоху «цифры» / И.Б. Соловьева // Мир науки, культуры, образолвания. - 2022. - № 1(92). - С. 115-118
9. Федорова, О.В. Формирование hard skills, soft skills и digital skills у студентов факультета информационных технологий УВО «Университет управления «ТИСБИ»» / О.В. Федорова // Образовательные технологии и общество. - 2018.
- Т. 21. - № 21. - С. 334-339
10. Changes in beginning teachers' classroom management knowledge and emotional exhaustion during the induction phase / T. Voss, W. Wagner, U. Klusmann [etc.] // Contemporary Educational Psychology. - 2017. - Vol. 51. - P. 170-184
11. Langle, A. Existentional meaning and Possibilities of Prevention / A. Langle // European Psychotherapy. - 2004. - Vol. 4.
- № 1. -Р. 54-56
12. Professional competence of teachers: effects on instructional quality and student development / M. Kunter, U. Klusmann, J. Baumert [etc.] // Journal of Educational Psychology. - 2013. -Vol. 105. - No. 3. - P. 805-820
13. Teachers' emotions and emotion management: integrating emotion regulation theory with emotional labor research / M. Lee, R. Pekrun, J. Taxer, [etc.] // Social Psychology of Education. - 2016. - Vol. 19. - No. 4. - P. 843-863
Психология
УДК 570
кандидат психологических наук, профессор Пономарева Елена Юрьевна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Аннотация. Данная статья посвящена рассмотрению проблемы процесса обучения и развития интеллектуально одаренных детей, которая является одной из наиболее актуальных в современной педагогической науке. Ее актуальность вызвана, прежде всего, осознанием современного общества в воспитании и развитии личностей «нового типа», обладающих креативным мышлением, способностью находить оптимальные и оригинальные пути решения сложных жизненных ситуаций, способствовать прогрессу всех сфер жизнедеятельности человека. Несмотря на высокий уровень количества современных исследований в области педагогики и психологии относительно разработки проблемы процесса обучения и развития интеллектуально одаренных детей, на сегодняшний день все еще не существует конкретных методических технологий, методик и систем выявления и дальнейшего развития интеллектуальных способностей одаренных детей, что обосновывает актуальность данного исследования.
Ключевые слова: обучение и развитие, интеллектуально одаренные дети, образовательное учреждение. Annotation. This article is devoted to the consideration of the problem of the learning process and the development of intellectually gifted children, which is one of the most relevant in modern pedagogical science. Its relevance is caused, first of all, by the awareness of modern society in the upbringing and development of "new type" personalities with creative thinking, the ability to find optimal and original ways to solve complex life situations, to contribute to the progress of all spheres of human activity. Despite the high level of modern research in the field of pedagogy and psychology regarding the development of the problem of the learning process and the development of intellectually gifted children, to date there are still no specific methodological technologies,
techniques and systems for identifying and further developing the intellectual abilities of gifted children, which justifies the relevance of this study.
Key words: education and development, intellectually gifted children, educational institution.
Введение. Приоритетными задачами государственной образовательной политики сегодня становятся выявление феномена детской интеллектуальной одаренности, их педагогическая и социальная поддержка. В рамках решения проблемы поддержки и социализации детей с выдающимися интеллектуальными способностями на государственном уровне важнейшими инструментами являются нормативные документы, регламентирующие процесс выявления и педагогического сопровождения интеллектуально одаренных детей. Актуальными документами и программами федерального уровня являются: Национальный проект «Образование»; проект «Наша новая школа»; Концепция интеграции эффективных механизмов поиска и поддержки талантливых детей и молодежи в общенациональную систему.
Изложение основного материала статьи. Проблема интеллектуальной одаренности актуальна не только в системе осуществления государственной политики в области образования, но и является одной из ведущих в теоретических и практических разработках и исследованиях представителей современной психолого-педагогической науки как в России, так и за рубежом. Так, феномен одаренности отражен в зарубежных исследованиях, авторами которых являются Дж.Дж. Галлахер, Ф. Рамос-Форд, Г. Гарднер, Дж. Рензулли, Р.Дж. Стернберг, А.Дж. Танненбаум, Э.Д. Боно, Дж. Фримен, К. Клюге, Т. Мейснер, Т. Трост, К.К. Урбан. В отечественной науке проблему развития и поддержки детской одаренности разрабатывают Д.Б. Богоявленская, А.И. Доровской, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, А.И. Савенков, Б.М. Теплов, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич и др.
Учитывая тенденции развития современного общества, можно говорить о его острой потребности в креативных и творческих личностях, обладающих нестандартным мышлением, умением находить оригинальные решения сложных профессиональных и жизненных ситуаций. Осознание данных обстоятельств порождает высокий интерес в современной педагогической науке и практике к проблеме интеллектуальной одаренности, в частности - детской. Ведь, именно творческий, интеллектуальный потенциал людей является двигателем прогресса общества.
Учитывая вышесказанное, приходим к логическому выводу, что интеллектуальную одаренность необходимо своевременно выявить и развивать с самых ранних периодов образования детей. Проблема раннего выявления и своевременного оказания психолого-педагогического сопровождения одаренных детей является достаточно острой, так как не все дети, обладающие выдающимися интеллектуальными способностями, имеют возможность достичь высокого уровня развития, в полной мере проявить свою индивидуальность.
По мнению многих исследователей проблемы интеллектуальной одаренности, феномен «утраты» одаренности происходит в школьные годы, когда из-за невнимательности педагогов обучающийся теряет те творческие способности, которыми его щедро наградила природа. Учитывая данный факт, можно говорить о том, что роль психолого-педагогической поддержки в процессе развития интеллектуально одаренных детей является одним из важнейших факторов.
Однако в данном ключе стоит уточнить, что организованное обучение, воспитание и развитие школьника с выдающимися интеллектуальными способностями в рамках образовательной среды может влиять на раскрытие творческих способностей ребенка как положительно, так и отрицательно, то есть указанные процессы могут не только развивать их, но и тормозить.
Как показывают результаты многочисленных психолого-педагогических исследований, обучающиеся с выдающимися интеллектуальными способностями иногда отрицательно относятся к школе и процессу обучения в целом. Данный феномен возникает по ряду причин. Например, содержание образовательной программы может стать для интеллектуально одаренного ребенка неинтересным, так как этот материал он может уже знать, и во многих случаях у него пропадает желание учиться. Следствием данного процесса является нарушение дисциплины интеллектуально одаренными детьми, что приводит к конфликтным ситуациям с другими детьми и педагогами.
Еще одной причиной появления конфликтов и негативного отношения педагогов и детей к интеллектуально одаренным школьникам является то, что такие обучающиеся обладают выраженной независимостью и индивидуальностью и зачастую все делают по-своему, а не «по инструкции». В связи с различиями в интеллектуальной, эмоциональной и деятельностной сферах у интеллектуально одаренных детей с другими обучающимися часто возникает барьер, который проявляется в неумении личности с выдающимися интеллектуальными способностями налаживать социальные контакты, что приводит к одиночеству.
Привыкнув со временем быть отстраненным, а также к тому, что все легко удается, интеллектуально одаренный школьник становится высокомерным. Это влечет за собой более негативные моменты: снижение работоспособности, трудолюбия, появление негативных качеств, таких как капризность, зависть, нетерпеливость, раздражительность, высокомерие.
Принимая во внимание все вышеизложенное, можем с уверенностью утверждать, что для развития интеллектуальной одаренности необходимо создавать ряд определенных психолого-педагогических условий, которые бы способствовали эффективному развитию детских способностей, не мешали позитивной социальной реализации, гармоничному взаимодействию интеллектуально одаренных детей с окружающими [4].
По мнению Ю.К. Бабанского, эффективность любого педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он проходит [2].
Обратимся к рассмотрению самого понятия «условия». Так, в Толковом словаре С. Ожегова понятие «условие» определено как требование, которое представляется одной из договаривающихся сторон; как устное или письменное согласие о чем-либо; как правила, установленные в любой сфере жизни, деятельности; как обстоятельства, при которых происходит или зависит что-нибудь [8].
Словарь по образованию и педагогике термин «условие» трактует в значении совокупности переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, психическое, нравственное развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности [10].
В рамках психологической науки (Н.И. Конюхова) «условие» - это совокупность явлений внешней и внутренней среды, что вероятно влияют на развитие конкретного психического явления, к тому же это явление опосредуется активностью личности, группой людей [6].
В рамках данного исследования под условиями будем понимать необходимые обстоятельства, особенности реальной действительности, которые делают возможным осуществление, создание чего-либо или способствуют почему.
Термин «педагогические условия», по мнению Р.К. Сережниковой, представляет собой совокупность объективных возможностей, форм, методов, педагогических приемов; организационно-педагогические условия комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных факторов и педагогических обстоятельств, которые обеспечивают эффективную социально-педагогическую работу [11].
По мнению Ю.К. Бабанского, педагогические условия - это факторы или обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы [2].
В Словаре-справочнике по профессиональной педагогике А.В. Семенова определяет термин «педагогические условия» в значении обстоятельств, от которых зависит и происходит целостный производительный педагогический процесс профессиональной подготовки специалистов, опосредуется активностью личности, группой людей [12].
0.М. Пехота данный термин трактует как категорию, определяющуюся системой определенных форм, методов, материальных условий, реальных ситуаций, которые объективно сложились или субъективно созданы, и являются необходимыми для достижения конкретной педагогической цели [9].
Конек Н.Н педагогические условия рассматривает в значении структурной оболочки педагогических технологий или педагогических моделей; благодаря педагогическим условиям, по мнению ученого, реализуются компоненты технологии [5].
Исходя из предмета данного исследования, обратимся к рассмотрению основных психолого-педагогических условий работы с интеллектуально одаренными детьми в рамках образовательной организации.
Психолого-педагогическими условиями работы с интеллектуально одаренными детьми можно определить следующие:
1. Соблюдение основных принципов психолого-педагогической работы, а именно:
• природосообразности;
• гуманизма и демократизации;
• систематичности;
• принцип взаимодействия;
• позитивного восприятия;
• принцип конфиденциальности;
• культивирование интеллектуальной одаренности.
2. Организация учебно-воспитательной и развивающей среды:
• проведение педагогических консилиумов совместных совещаний, круглых столов по обсуждению проблемных вопросов воспитательной и профилактической работы с интеллектуально одаренными детьми;
• организация работы педагогического коллектива в соответствии с особенностями возрастной интеллектуальной одаренности;
• согласование содержания учебной и воспитательной работы.
3. Создание позитивной социальной среды:
• оказание психолого-педагогической поддержки обучающимся и создание благоприятных условий в достижении ими личностного успеха: проведение консультаций, тренингов, направленных на развитие творческих способностей обучающихся и преодоления проблем и трудностей, согласно субъективного опыта;
• создание ситуации успеха, эмоционального комфорта для поддержания учебного настроения: стимулирование процессов самопознания, самосовершенствования и самоопределения обучающихся;
• формирование у детей постоянной внутренней потребности в реализации собственной цели;
• формирование адекватной самооценки личности путем активного осмысления школьником индивидуальности, поведения и деятельности в социуме;
• содействие адаптации и успешной социализации: предупреждение и устранение трудностей, с которыми сталкивается интеллектуально одаренный ребенок; приобретение опыта социального поведения и умения управлять собой и своими эмоциями; стимулирование социальной активности обучающихся;
• налаживание контактов с различными социальными институтами, которые могут способствовать выявлению и развитию интеллектуальной одаренности;
• активное включение интеллектуально одаренных детей в жизнедеятельность учебного заведения, что позволяет им раскрыться, поверить в себя и преодолеть или предупредить проблемы, которые могут возникать у таких детей;
• привлечение родителей и близкого окружения к воспитательной деятельности, что обеспечивает гармонизацию отношений с детьми.
4. Профессиональная подготовка и обмен опытом по работе с интеллектуально одаренными детьми:
• приобретение знаний и технологических умений в результате самообразования;
• создание единой базы данных педагогических идей по работе с интеллектуально одаренными детьми.
Эффективность указанных условий возможна только при комплексном учете [1]. Также в работе с интеллектуально
одаренными детьми педагог должен освоить следующие знания и технологические умения:
- особенности развития интеллектуально одаренных детей;
- психологические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей;
- принципы создания и развития образовательной среды;
- типы взаимодействия между субъектами (авторитарный, демократический и др.);
- методы психологического и дидактического проектирования учебного процесса;
- принципы и способы реализации различных способов педагогического взаимодействия между субъектами образовательной среды (обучающимися, родителями, коллегами-учителями, администрацией);
- выявлять способности интеллектуально одаренных детей и проводить коррекционную деятельность при необходимости;
- определять особенности взаимоотношений в семье интеллектуально одаренного ребенка;
- находить пути взаимопонимания с интеллектуально одаренным ребенком;
- налаживать связи с родителями детей;
- способствовать постоянному взаимодействию между педагогами-предметниками, сотрудничеству с психологом;
- создавать условия для реализации интересов и способностей интеллектуально одаренных детей.
Такие психолого-педагогические условия, как организация учебно-воспитательного и развивающей среды и создание позитивной социальной среды, связаны непосредственно с особенностью интеллектуально одаренного ребенка, которая проявляется в его неординарности видения окружающей среды и своих возможностей преобразования этой среды, что, в свою очередь, не соответствует требованиям определенной социальной среды, в которой этот ребенок развивается [3].
По мнению психологов, находясь в постоянной внутренней взаимосвязи с окружающей средой, которая развивается с учетом определенных норм и законов социума, интеллектуально одаренная личность или реализует себя в среде, или теряет индивидуальность и неповторимость. В этой связи важным моментом в системе обеспечения психолого-педагогических условий является осознание необходимости организации и реализации деятельности, направленной на поддержку процесса социализации интеллектуально одаренной личности путем самореализации и самоактуализации в обществе [1].
Выводы. Таким образом, с целью полноценного и гармоничного развития детской интеллектуальной одаренности необходимо обеспечивать психолого-педагогические условия построения образовательной среды, которые бы способствовали развитию детских интеллектуальных способностей, не мешали положительной реализации и гармоничному взаимодействию интеллектуально одаренных обучающихся с окружающими.
Литература:
1. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. - Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.
2. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.
3. Егорова, Т.Г. Образовательная среда как педагогический феномен [Электронный ресурс] / Т.Г. Егорова // Вестник Шадринского государственного педагогического института. - 2013. - №2 (18). - Режим доступа: http://shgpi.edu.ru/files/nauka/vestnik/2013/ 2013-2-10.pdf (дата обращения: 15 02. 2014 г.)
4. Ипполитова, Н. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация / Н. Ипполитова // General and Professional Education. - 2012. - №1. - С. 8-14
5. Конёк, Н.Н. Педагогические условия использования межпредметных связей в процессе подготовки будущего учителя технологий / Н.Н. Конёк // Наука и современность. - 2013. - № 26-1. - С. 123-130
6. Конюхов, Н.И. Словарь-справочник практического психолога / Н.И. Конюхов. - Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996. - 224 с.
7. Куприянов, Б.В. Современные подходы к определению сущности категории «педагогические условия» / Б.В. Куприянов // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2001. - №2. - С. 101-104
8. Опыт работы с одаренными детьми в современной России : материалы Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 6-8 февраля 2003 года) / науч. ред. Л.П. Дуганова. - М., 2003. - 384 с.
9. Пискунова, Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя монография / Е.В. Пискунова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 324 с.
10. Попова, Л.В. Психология одаренности. Дифференциация работы с одаренными. Одаренные школьницы: особенности развития и содействие самореализации / Л.В. Попова. - М.: МИОО, 2006. - Выпуск 4. - 120 с.
11. Синягина, Н.Ю. Основы развития личности и познавательной сферы школьника / Н.Ю. Синягина. - М., 2000. - 166 с.
12. Судоргина, Л.В. Педагогическая деятельность по работе с одаренными детьми в гимназии / Л.В. Судоргина, Е.Г. Чернышенко, О.В. Киба // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. - 2013. - № 2 (12). - С. 14-25
Психология
УДК 159.923.3: 159.94: 316.624.2
кандидат социологических наук, доцент Пчелкина Евгения Петровна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (г. Белгород); доктор психологических наук, профессор Разуваева Татьяна Николаевна Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (г. Белгород); ассистент Кушко Оксана Юрьевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (г. Белгород)
ПОСТТРАВМАТИЧЕСКОЕ СТРЕССОВОЕ РАССТРОЙСТВО КАК ФАКТОР ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ПОДРОСТКОВ
Аннотация. В данной статье методами вторичного анализа данных исследований отечественных и зарубежных психологов сопоставлены и обобщены результаты изучения одного из ведущих факторов девиантного поведения подростков - посттравматического стрессового расстройства. В работах подчеркивается, что трансформационные перемены в социальной жизни современного общества на глобальном уровне способствуют повышению неопределенности, риска возможных девиантных направлений выбора жизненного пути у молодежи. Растет количество лиц и уровень выраженности симптомов посттравматического стрессового расстройства (ПТСР). Подростки в этом отношении выступают как особо уязвимая группа. Психогенная травматизация подростков способствует усилению процессов дезорганизации. Подростки с ПТСР более уязвимы к негативному асоциальному и даже антисоциальному влиянию, так как потребность быть включенными хоть в какие-то группы, осознавать и чувствовать принадлежность к какому-либо «мы» настолько высока, что ее неудовлетворенность толкает их на любые компромиссные варианты. Непринятие и противостояние в отношении относительно более благополучных подростков может усилить процесс негативной идентификации и способствовать повышению уровня отклоняющегося поведения. Добавляет напряженность взаимодействие подростков с ПТСР, разделенных по признаку местные - беженцы. Профилактическая работа педагогов, психологов, родителей должна быть направлена как на проработку травматического опыта, его интеграцию, так и на более широкую перспективу - регуляцию процессов группообразования в подростковой среде, организацию общественно-полезной деятельности и включение в нее подростков с признаками ПТСР, а также интеграцию подростков-беженцев в просоциальные группы.
Ключевые слова: девиантное поведение, подростки, посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР), дезорганизация, беженцы, процессы группообразования, изоляция, общественно-полезная деятельность.
Annotation. In this article, the results of the study of one of the leading factors of deviant behavior of adolescents - posttraumatic stress disorder - a re compared and summarized by methods of secondary analysis of research data of domestic and foreign psychologists. The works emphasize that transformational changes in the social life of modern society at the global level contribute to increasing uncertainty, the risk of possible deviant directions of choosing a life path among young people. The number of individuals and the severity of symptoms of post-traumatic stress disorder (PTSD) is increasing. Teenagers in this regard act as a particularly vulnerable group. Psychogenic traumatization of adolescents contributes to the strengthening of disorganization processes. Adolescents with PTSD are more vulnerable to negative antisocial and even antisocial influences, since the need to be included at least in some groups, to be aware and feel belonging to any "we" is so high that its dissatisfaction pushes adolescents to any compromise options. Rejection and confrontation with relatively more prosperous adolescents can strengthen the process of
