CC BY
85
А. С. Марков
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ
В КРИЗИСНЫХ И ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ
Совершенствование системы подготовки кадров, военного образования и военной науки является одной из основных задач, поставленных в сентябре 2008 г. перед нашей армией Президентом РФ, Верховным Главнокомандующим Вооруженными Силами РФ Д. А. Медведевым.
Как показали наши исследования, на протяжении всего обучения в военном вузе курсанты постоянно находятся в различных экстремальных ситуациях и переживают целый ряд кризисных периодов. [1; 4, с 22]. Отсюда возникает проблема организации непрерывного психолого-педагогического сопровождения кризисных и экстремальных ситуаций у курсантов военных вузов в течение всего процесса обучения.
Разделяя точку зрения М. Ш. Магомед-Эминова, трактующего экстремальность как триаду «негативности — нейтральности — позитивности», которые ведут к «расстройству — стойкости — личностному росту». [3, с. 166], целью психологопедагогического сопровождения мы считаем организацию психологами, руководящим и профессорско-преподавательским составом вуза такого взаимодействия с курсантами, которое способствует стойкости личности в экстремальных ситуациях и разрешению кризисных ситуаций, а также обеспечивает позитивное развитие личности будущего офицера.
В связи с этим возникают задачи исследования, решение которых позволит эффективно осуществлять психолого-педагогическое сопровождение курсантов военных вузов в течение всего процесса обучения:
• провести анализ профессиональной деятельности офицера, а также особенностей учебной и военно-профессиональной деятельности курсанта в высшей военной школе;
• определить содержание понятий экстремальной и кризисной ситуации в условиях обучения в военном вузе;
• провести анализ образовательной среды военного вуза с целью выявления факторов, определяющих возникновение, последовательность и действие экстремальных и кризисных факторов в условиях военного обучения;
• отработать систему согласованных взглядов, представлений и действий психологов, командования и преподавательского состава вуза на эффективную организацию психолого-педагогического сопровождения курсантов как условие благоприятного обучения и развития будущего офицера;
• обосновать комплекс методов и технологий для работы психологов, педагогов, управленцев и самих курсантов в условиях возникновения экстремальных и кризисных ситуаций с целью недопущения их деструктивного развития;
© А. С. Марков, 2009
• сформулировать конкретные рекомендации командованию, психологам и педагогам военного вуза по организации психолого-педагогического сопровождения курсантов и созданию образовательной среды, благоприятной для обучения и развития защитника Родины.
Профессиональная деятельность офицера чрезвычайно сложна. Если ее рассматривать по классификации, предложенной Е. А. Климовым, то из пяти типов профессий, названных этим ученым, профессия офицера относится сразу к трем:
• «человек — техника», поскольку армия в настоящее время оснащена очень сложным вооружением;
• «человек — человек», т. к. в современной войне противоборствуют большие массы людей;
• «человек — знаковая система», ведь каждый офицер работает с топографическими картами, рассчитывает данные для стрельбы и обеспечения боя, ведет переговоры по рации, используя кодовые таблицы связи. [5, с. 57].
Е. А. Климов выделяет три класса профессий по признаку целей:
• гностические, требующие больших знаний (контролер, эксперт, социолог);
• преобразующие (учитель, педагог-тренер, мастер производственного обучения);
• изыскательские (воспитатель, организатор производства, инженер-конструктор, математик) [5, с. 53].
Профессию офицера можно отнести сразу к трем классам. Это и гностическая профессия, т. к. офицер должен досконально знать вооружение своих войск и войск противника, уметь контролировать готовность техники, вооружения и подчиненных к выходу на учения с боевыми стрельбами. В то же время каждый офицер обязан обучать своих подчиненных, добиваться слаженных действий вверенного ему подразделения при выполнении боевых задач, т. е. профессия офицера относится к классу преобразующих. И, наконец, командирам приходится вместе с солдатами и младшими офицерами решать их социальные, личные и бытовые проблемы, заниматься воспитательной работой, а в боевых условиях решать задачи при недостатке информации, неполных данных, в сжатые сроки, с угрозой для собственной жизни. Таким образом, офицер — еще и изыскательская профессия.
По признаку основных орудий, средств труда в рамках каждого класса профессий Е. А. Климов выделяет четыре вида:
• профессии ручного труда;
• машинно-ручного труда;
• автоматизированных систем;
• функциональных средств труда. [5, с. 54].
Профессия офицера может быть отнесена ко всем четырем, т. к. каждый офицер по роду своей деятельности выполняет много ручных операций, водит боевые машины, управляет автоматизированными системами наведения на цель и ведения огня, вместе со своим подразделением является элементом в функциональных системах противоборствующих армий.
По условиям труда профессии, по Е. А Климову, делятся на четыре группы:
• работа в условиях микроклимата, близких к бытовым;
• работа, связанная с пребыванием на открытом воздухе в любую погоду;
• работа в необычных условиях (на высоте, под землей, под водой, при повышенных и пониженных температурах и т. п.);
• работа в условиях повышенной моральной ответственности за жизнь и здоровье людей, за большие материальные ценности. [5, с. 54].
Понятно, что редко кому из офицеров приходится работать в условиях первой группы — комнатных условиях. Большинство офицеров выполняют свои обязанности на открытом воздухе, в любую погоду, днем и ночью, в жару и холод, рискуя своей жизнь и принимая решение, кого из солдат послать в тыл, с донесением или по хозяйственным нуждам, а кого под пули противника.
Таким образом, мы видим, что очень сложная и многообразная профессиональная деятельность офицера связана с множеством кризисных и экстремальных ситуаций.
Необходимо уточнить, что мы будем понимать под кризисной или экстремальной ситуацией в профессии военнослужащего, и как преодолевать их последствия в военном вузе.
Современный словарь иностранных слов, указывая, что слово «кризис» происходит от греческого krisis — решение, поворотный пункт, исход, определяет кризис как резкий, крутой перелом; тяжелое переходное состояние какого-либо процесса. [9, с. 318].
Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн и ряд других ученых рассматривали возрастные кризисы психического развития и становления личности. «Критические возрастные периоды отличаются тем, что на протяжении относительно короткого времени происходят выраженные психологические сдвиги, изменения в личности ребенка. Развитие принимает бурный характер революционного процесса. Основные особенности таких периодов: 1) неотчетливость начала и конца кризиса; 2) появление трудностей в воспитании детей», — пишет Д. И. Фельдштейн [10, с. 123]. Цитируя Л. С. Выготского, он отмечает, что всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте. Происходит это оттого, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за бурными изменениями его личности.
М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович определяют возрастной кризис как период в жизни человека, когда в течение относительно короткого времени выявляются резкие и существенные психологические сдвиги и изменения личности, развитие приобретает бурный, стремительный, кризисный оттенок. Особенностью кризисных периодов является то, что часть детей вступают в острые конфликты с окружающими, испытывают болезненные, тяжелые переживания и т. д. Протекание кризисных периодов зависит от многих жизненных обстоятельств, подготовленности и способностей учителей, особенностей психологической атмосферы и воспитания в семье [2, с. 173].
«Современная военная психология», составленная А. А. Урбановичем, дает более общее понятие кризиса, которое позволяет нам анализировать психическое состояние военнослужащего и в период его обучения в высшем военном учебном заведении, и в период прохождения службы в Вооруженных Силах Российской Федерации.
Кризис, в трактовке А. А. Урбановича, — это сложное переходное состояние, вызванное личностно-значимыми событиями, создающими невозможность (или затрудненность) реализации жизненного замысла, и сопровождающегося мучительным осмыслением происходящего и переживанием рождения нового образа «Я». Человек не может жить как прежде и не знает, как жить дальше. Идет спонтанный поиск своего нового образа «Я», адекватного изменившимся условиям.
Любой кризис, по мнению А. А. Урбановича, — это столкновение двух реальностей: с одной стороны, жизненного мира личности, а с другой — объективной действительности, которая радикально противоречит всему предшествующему жизненному опыту личности. Процесс адаптации личности к такой действительности чаще всего называют кризисным переживанием [8, с. 335].
Исследование, проведенное А. А. Урбановичем среди офицерского состава Вооруженных Сил Республики Беларусь в период 1996-2002 гг. и охватившее более 700 чел., выявило следующие наиболее значимые и глубокие кризисы, переживаемые офицерским составом:
а) экзистенциальные кризисы (распад СССР, резкая ломка прежних ценностей, изменение социальных условий и статуса офицера в обществе) — у 27 % респондентов, принявших участие в опросе;
б) кризисы, вызванные служебной деятельностью (главным образом, нарушения взаимоотношений в звене «начальник — подчиненный») — 20,6 %;
в) кризисы потерь родных, близких, подчиненных — 19,5 %;
г) семейные кризисы (разводы, размолвки с женами и с родственниками, измены, болезнь членов семьи и др.) — 11,3 %;
д) кризисы адаптации (кризисы, связанные с поступлением в военное училище или академию, кризисы становления офицера и др.) — 7,2 %;
е) кризисы, вызванные экстремальными условиями службы (боевые действия, плен, учения с боевой стрельбой, ликвидация последствий стихийных бедствий, аварий и др.) — 6,2 % [8, с. 337].
Психолого-педагогические исследования, проведенные в Военном артиллерийском университете (филиал, г. Коломна), показали, что курсанты военных вузов испытывают целый ряд кризисных периодов в ходе обучения. Это в первую очередь период адаптации к учебе и службе в военном вузе, который может длиться несколько месяцев. Кризис возвращения из первого отпуска, кризис идентификации, когда происходит критическое переосмысление действительности (туда ли я попал? этого ли хотел?). Далее следут кризис взрывного взросления, когда за год курсант из старшего юноши превращается во взрослого человека. Параллельно идет кризис окончательного профессионального самоопределения с подписанием контракта на военную службу офицером. И наконец, кризис выпускника (как жить? где служить? поедет ли в гарнизон молодая жена? хватит ли офицерского жалования для семьи? и т. п.) [1, с. 52-6 5].
Обратимся к понятию экстремальной ситуации. Под экстремальной ситуацией М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович понимают такое усложнение жизни и деятельности, которое приобрело для личности особую значимость [2, с. 503]. В учебнике по военной психологии под редакцией А. Г. Маклакова к экстремальным отнесены ситуации, для которых характерны:
• различные эмоциональные воздействия, связанные с опасностью, трудностью, новизной, высокой ответственностью выполняемой деятельности, ограничением лимита времени на принятие решения и др.;
• ситуации, сопровождающиеся опасностью массового поражения, чувством беззащитности, наличием непосредственной угрозы для жизни;
• чрезмерные нагрузки на психические и психомоторные процессы;
• чрезмерные физические нагрузки, перенапряжение сил;
• наличие во вдыхаемом воздухе различных вредных элементов;
• неблагоприятное воздействие вибрации, шумов, радиочастот;
• неблагоприятные воздействия различных климатических факторов (жара, холод, влажность и др.) [6, с. 334].
Необходимо подчеркнуть, что ситуации, отнесенные А. Г. Маклаковым к экстремальным, сопровождают всю учебную и служебную деятельность будущих офицеров в военном вузе. Так, наибольшую значимость на всех пяти курсах обучения имеет экстремальная ситуация постоянного дефицита личного времени. Но только на I курсе (у ряда курсантов
еще и на II) она имеет кризисный оттенок. Те, кто не смогли преодолеть этот кризис, адаптироваться к особенностям военной службы, вынуждены оставить военный вуз. Большинство старшекурсников, считая дефицит личного времени наибольшей трудностью обучения в военном вузе, относятся к этой проблеме как к неизбежной составляющей военной службы, которая заставляет их быть предельно собранными и во всех ситуациях правильно определять главную в данный момент задачу.
Интересно отметить, что указанные профессором В. В. Рубцовым ряд основных причин, с которыми связаны факторы возникновения различных видов стрессов у детей в условиях школьного образования, присутствуют и в высшей военной школе, хотя и имеют там свой специфический оттенок [7, с. 144]. Так, первую группу причин В. В. Рубцов связывает с адаптацией конкретного ребенка к школе, отмечая трудности перехода от домашней обстановки к школьной. Другая группа причин связана с техническим прогрессом, избытком информации, перегрузками детей и, как следствие, с острой нехваткой времени. «Одним из наиболее значимых факторов, создающим в этих условиях перегрузки и стрессовые состояния, является острая нехватка времени, — пишет В. В. Рубцов. — Цейтнот, по данным многих исследователей, связан как с высокими и все возрастающими нагрузками, так и с неэффективными методами учебной работы школьников, когда успешность обучения связывается не с качественными, а с количественными показателями усвоения знаний» [7, с. 145]. Он указывает также на способность детей противостоять «внешнему» давлению со стороны взрослых и сверстников. «Очень часто трудной, а порой неразрешимой проблемой для ученика становится негативное (враждебное, пренебрежительное, скептическое, а нередко и подавляющее ребенка) отношение учителя или несдержанное, грубое, излишне аффективное поведение невоспитанного, невротичного или личностно измененного воспитателя, пытающегося справиться с детским коллективом «с позиции силы».
Важно помнить, что авторитарный учитель, считающий знание своего предмета самой главной целью обучения детей, представляет серьезную опасность для психологического здоровья школьников» [7, с. 146].
К сожалению, очень часто в военной среде грубый чрезмерно властный преподаватель или командир-воспитатель, который действует по принципу «не можешь — научим, не хочешь — заставим», пользуется поддержкой командования вуза и считается успешным.
Проведенное нами в течение пяти лет в Военном артиллерийском университете (филиал, г. Коломна) обследование более двух тысяч первокурсников показало, что в период адаптации к учебе и службе в военном вузе самая значимая экстремальная ситуация, приводящая порой к глубоким кризисам, — это трудности, связанные с взаимоотношениями первокурсника с офицерами и младшими командирами — сержантами. На фоне этих переживаний другие трудности и экстремальные ситуации кажутся не столь значимыми. Они оцениваются курсантами и требуют своего разрешения позже, на II и старших курсах, когда разрешается кризис взаимоотношений с непосредственными начальниками [1, с. 52-65].
На II курсе военного вуза будущие офицеры проводят до двух месяцев в полевых условиях, днем и ночью, в жару и холод, при ясной погоде и под проливным дождем, выполняя боевые стрельбы, прыгая с парашютом, совершая многокилометровые пешие маршброски и переброску с помощью военной техники. Основные экстремальные ситуации, по мнению курсантов второго года обучения, связаны с большой загруженностью по службе и бытовой неустроенностью армейской жизни. На II курсе происходит кризис переосмысления действительности. У курсанта возникают вопросы: «Туда ли попал? Этого ли хотел? Стоит ли оставаться в этой социальной группе?»
Для III курса характерен возрастной кризис. Происходит скачкообразное взросление курсанта, он из старшего юноши превращается в молодого взрослого мужчину. Здесь, как при возрастном кризисе детей, нет четкого начала и конца кризиса, и появляется проблема трудно-воспитуемости обучаемого. Причем причины этого те же, что и отмеченные Л. С. Выготским и Д. И. Фельдштейном — изменение педагогической системы, применяемой к курсанту военного вуза, не поспевает за бурными изменениями его личности.
На IV курсе мы зафиксировали кризис образовательной системы — несоответствия методов обучения психологическому возрасту обучающихся. Курсанты ощущают себя уже взрослыми: они заключил контракт на военную службу, т. е. получают деньги за свой профессиональный труд, участвовали в учениях с боевыми стрельбами, многие имеют семьи. Такой обучающийся требует, чтобы преподаватели считались с его опытом, мнением, вместе с ним выстраивали программу специальной подготовки. Здесь уже необходимы методы андраго-гики, которые в настоящее время и у нас в стране, и за рубежом разработаны в основном для послевузовского обучения и рассчитаны на 30-40 летних.
Для V курса характерен кризис выпускника. Перед будущим офицером встают вопросы: как жить? каких идеалов придерживаться? где служить? хватит ли офицерского жалования? где искать подработку для содержания семьи? оставаться ли в военной профессии или поискать себя на гражданском поприще — там, где больше платят?
Наши исследования позволяют рекомендовать командованию, психологам и педагогам военного вуза при организации психолого-педагогического сопровождения курсантов и создании образовательной среды, благоприятной для обучения и развития обучающихся, учитывать, что неблагоприятные воздействия экстремальных ситуаций постоянно присутствуют в ежедневной служебной и учебной деятельности курсантов военного вуза. Экстремальная ситуация воплощает в себе единство объективного и субъективного. Объективное — это крайне усложненные внешние условия и процесс деятельности; субъективное — психологическое состояние, установки, способы действий в резко изменившихся обстоятельствах. Воздействие экстремальной ситуации может иметь разные проявления: а) понижение организованности поведения; б) торможение действий и движения; в) повышение эффективности деятельности.
Экстремальная ситуация может быть быстро проходящей или длительной. При определении пригодности человека к военной профессии необходимо определять и учитывать, наряду с особенностями психических процессов и свойств личности, потенциальную возможность вырабатывать и сохранять готовность к активным действиям в экстремальных ситуациях.
Т. к. вся служебная деятельность будущих офицеров будет протекать при неблагоприятном воздействии экстремальных ситуаций, то подготовка курсантов к действиям в этих условиях должна проходить по следующей схеме:
• разбор алгоритма выполнения стандартных военных задач при экстремальных условиях на классно-групповых занятиях;
• приведение примеров героического, жертвенного выполнения воинского долга офицерами Русской армии с древнейших времен до современных локальных конфликтов, на занятиях и в часы воспитательной и культурно-досуговой работы;
• отработка учебно-боевых нормативов на полевых занятиях сначала в дневное, а затем и в ночное время;
• участие в многосуточных полевых учениях с многокилометровыми маршами, ночными прыжками с парашютом, боевыми стрельбами, выполняя обязанности командиров взводов и рот боевых подразделений.
Такая подготовка помогает курсанту постепенно, поэтапно адаптироваться к действиям в экстремальных условиях, которые уже не вызывают столь сильного стрессогенного воздействия, как в случае отсутствия специально организованной подготовки. Причем экстремальные ситуации не приводят к торможению действий курсанта, а напротив, повышают эффективность действий будущего офицера при принятии решений в условиях военного времени.
Таким образом, в военных вузах существует объективная потребность в непрерывном психолого-педагогическом сопровождении кризисных и экстремальных ситуаций в процессе обучения и службы будущих офицеров. Командиры и преподаватели военного вуза должны подготавливать курсантов к преодолению кризисных и экстремальных ситуаций. Это позволит превратить кризис из разрушающего в формирующий, дающий возможность для личностного роста, и экстремальная ситуация будет приводить не к росту неосознанной тревоги и истощению адаптационной энергии, а напротив к мобилизации всех внутренних резервов: к улучшению внимания, более быстрой и четкой мыслительной деятельности, усилению мотивации и эмоционального подъема.
Литература
1. Володарская И. А., Марков А. С. Формирование профессионализма у курсантов-артиллеристов в процессе обучения электротехнике. Коломна, 2004. 152 с.
2. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологический словарь-справочник. Минск, 2004. 576 с.
3. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях: учеб. пособ. М., 1995. 224 с.
4. Магомед-Эминов М. Ш. Феномен экстремальности. 2-е изд. М., 2008. 218 с.
5. Марков А. С. Возникновение и преодоление кризисных и экстремальных ситуаций в военных вузах // Психология кризисных и экстремальных ситуаций: междисциплинарный подход: матер. науч.-практ. конф-и «Ананьевские чтения — 2008» / под ред. Л. А. Цветковой, Н. С. Хрусталевой. СПб., 2008. 840 с.
6. Психология и педагогика. Военная психология / под ред. А. Г. Маклакова. СПб., 2004. 464 с.
7. Рубцов В. В. Школа и стрессы: современное состояние проблемы // Психология экстремальных ситуаций // под ред. В. В. Рубцова, С. Б. Малых. 2-е изд. М., 2008. 304 с.
8. Современная военная психология: хрестоматия / сост. А. А. Урбанович. Минск, 2003. 576 с.
9. Современный словарь иностранных слов. М., 1992. 740 с.
10. Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности // Избр. Труды. В 2 т. М.; Воронеж, 2005. Т. 1. 568 с.
