CC BY
19В ПОМОЩЬ ПЕДАГОГУ-ДЕФЕКТОЛОГУ
УДК 37.04+376
О. Ю. Сорокина, О. Н. Панюшкина, Ю. И. Аббасова, Е. И. Максимова
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В СВЯЗИ С ЗАДАЧАМИ ИХ ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Введение. В условиях образовательной среды дошкольных учреждений и начальной школы педагогу нередко приходится сталкиваться с детьми, у которых по тем или иным причинам наблюдается задержка психического развития (ЗПР). В этой связи возникает необходимость своевременной правильной квалификации особенностей задержанного развития, разработки и внедрения в практику работы с такими детьми индивидуальных образовательных маршрутов, что позволит нивелировать отставание в развитии и обеспечить дальнейшую социальную адаптацию ребенка в процессе обучения в школе [1—3].
Отечественная психолого-педагогическая наука накопила достаточный опыт изучения таких детей с учетом специфики проявления первичных и вторичных дефектов психической сферы детей с различными вариантами психического дизонтогенеза [4—6]. Однако в связи с меняющимися социально-экономическими условиями жизни общества остаются актуальными
проблемы медико-социального и коррекционно-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями, которые в силу определенных причин либо интегрируются, либо ин-клюзируются в систему отечественного образования.
Службы психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК), как правило, отслеживают на начальных этапах детей с задержкой психического развития, выносят свои рекомендации по дальнейшему их медико-педагогическому сопровождению [7], тогда как большая часть работы с такими детьми проводится на местах, то есть в дошкольной и школьной образовательных организациях, центрах развития и других оздоровительно-коррекционных учреждениях.
Методика и программа исследования. Учитывая особенности развития детей и их подготовки к будущему школьному обучению, в условиях средней общеобразовательной школы № 760 с дошкольным отделением (детский сад
№ 997, г. Москва), нами были проведены следующие медико-педагогические мероприятия:
1) осуществлен анализ данных анамнеза об особенностях развития детей с отклонениями развития в условиях семьи и за период их посещения дошкольной образовательной организации;
2) проведены срезы медико-педагогических наблюдений, в том числе в рамках психолого-медико-педагогического консилиума, отражающие динамику физического и психического развития детей в дошкольном возрасте;
3) разработаны и внедрены в рамках медико-педагогического сопровождения индивидуальные образовательные маршруты для детей с особыми потребностями.
В целях комплексного наблюдения за детьми в исследовании приняли участие специалисты различных профилей — детский врач-педиатр, невролог, педагог-воспитатель, дефектолог, логопед, психолог, а также родители (законные представители ребёнка). Междисциплинарное взаимодействие и работа с семьей оптимизировали помощь детям с ограниченными возможностями здоровья, способствовали решению вопросов по подготовке детей к школе.
Результаты и их обсуждение. Анализ отечественной литературы, посвященной проблемам изучения особенностей детей с задержкой психического развития, указывает на различные подходы в
классификации типов ЗПР, этиологии и клинических проявлений [8—10]; в описании психической сферы детей и их поведения в условиях дошкольных учреждений [11].
Наши наблюдения за группой детей старшего дошкольного возраста, у которых ПМПК выявила ЗПР, показали, что особенности их развития и готовность к обучению в школе оказались специфичными, и что требуется дополнительная индивидуальная работа по коррекции когнитивно-личностного развития, оказание помощи семье в преодолении инфантильных установок ребенка в связи с предстоящим обучением в школе.
В течение 2015—2018 гг. наблюдением было охвачено 24 ребенка (14 мальчиков и 10 девочек). Возраст наблюдавшихся детей 5—6 лет. Задержка психического развития, чаще соматогенного происхождения (по К. С. Лебединской [12—13]) сопровождалась общим недоразвитием речи, синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ), низким уровнем интеллектуальных достижений.
По данным экспериментально-психологического обследования у детей отмечались недостаточное развитие аттенционно-сенсорной деятельности1, проявляющееся в
1 Под аттенционно-сенсорной деятельностью понимается проявление уровня активного внимания в условиях выполнения заданий, связанных с исследованием сенсомоторики, конструктивного праксиса.
снижении уровня активного внимания при выполнении заданий по методике Сегена или складывании кубиков по образцу (1—6 задания методики Кооса) [14]. Очевидно, что снижение продуктивности психической деятельности может быть обусловлено недостаточностью произвольных форм внимания или явлениями минимальной мозговой дисфункции1. В то же время эти дети, занятые своими делами, например, в игровых ситуациях с обычными игрушками или вовлеченные в групповой вариант выполнения определенных поручений воспитателя, фактически не отличались от нормально развивающих детей данной возрастной категории.
Следует отметить, что занятия у детей старшей и подготовительных групп носят целенаправленный характер, а поэтому их поведение отличается большей организованностью и произвольностью. Воспитатели группы чаще наблюдали у детей с ЗПР признаки потери контроля над своими действиями и поступками во время условно организуемых учебных занятий — этим детям чаще приходилось делать замеча-
1 Термин «минимальная мозговая дисфункция» (ММД) предложен Э. Деноффом в 1959 г. для «обозначения нескольких важнейших симптомов, возникающих в результате поражения мозга: трудности обучения в школе, трудности у ребенка с контролем собственной активности и поведения в целом» [цит. по 15, с. 57].
ния или предлагать делать другие задания (поручения). При этом эмоциональный поведенческий фон мог отличаться недостаточной устойчивостью (капризность, отказные реакции, склонность к двигательной расторможенности).
Интеллектуально-мнестиче-ские показатели в условиях экспериментально-психологического исследования отличались неоднородностью — одни дети с теми или иными заданиями справлялись удовлетворительно, примерно так же, как и нормально развивающиеся дети, другие — испытывали известные трудности, например, в пробе А. Р. Лурия при исследовании уровня механической памяти или при нахождении «общего» и «отличительного» в сравниваемых предметах или явлениях [14]. Одной из общих характеристик для детей с ЗПР являлась их запущенность в понимании и толковании предметов или явлений окружающего мира, которая была доступна корригированию при дальнейших направленных занятиях с ними, что свидетельствовало в пользу когнитивного потенциала в интеллектуальном развитии.
Наряду с этим логопедические занятия являлись фактически постоянными для детей данной возрастной категории. Однако дети с ЗПР обнаруживали значительные пробелы речевого развития, что, по мнению учителя-логопеда, отражалось на их рече-мыслитель-
ной деятельности. Дети с трудом составляли рассказы по серии картинок методики А. Н. Бернштейна [ 14], хотя относительно легко на невербальном уровне могли справиться с заданием по установлению нелепиц в сюжетной серии картинок методики В. М. Блейхера — В. А. Худика [16].
Результаты обследования и заключения логопеда свидетельствуют, что многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Среди воспитанников специализированной речевой группы достаточно детей с таким речевым нарушением, как дизартрия. Основные проблемы отмечены в аспекте формирования связной речи у детей с ЗПР. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание. Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднён процесс восприятия и осмысления содержания сказок, текстов для пересказа.
Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, которое может продолжаться до 7—8 лет.
Грамматический строй речи отличается некоторыми особенно-
стями. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи. Таким детям трудно воплотить мысль в развёрнутое речевое сообщение, хотя ему и понятен смысл, содержание изображённой на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.
Наличие в структуре дефекта при ЗПР недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопедической помощи. Поэтому наряду с учителем-де-фектологом с каждой группой детей должен работать учитель-логопед, который помогает организовывать таким образом коррекционную работу с детьми, чтобы предметная, манипулятив-ная деятельность в игре или в процессе учебных занятий приобретала речевое оформление, когда ребенок обучается сопровождать свои действия речью, подводить итог выполненной работы.
Словесно-регулятивная деятельность детей с ЗПР отражалась на их коммуникативных навыках в условиях межличностного взаимодействия с остальными детьми в группе, что обусловливало вторичные дефекты их психической сферы — неспособность выразить свои мысли, договариваться с другими детьми о ролевых обязанностях или участия в игровых ситуациях.
Ролевое поведение отличается импульсивностью. Например, ре-
бёнок собирается играть в «больницу», с увлечением надевает белый халат, берёт чемоданчик с «инструментами» и идёт... в «магазин», так как его привлекли красивые декорации в соседнем игровом уголке и действия других детей. Не сформирована никак совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники.
В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируется, дети с задержкой психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако в сравнении с нормой уровень её развития достаточно низкий и требует коррекции. В целом, у них снижен интерес к игре и к игрушке.
Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально тёплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми.
Следует отметить некоторые особенности формирования двигательной сферы детей с задерж-
кой психического развития. У них не наблюдается тяжёлых двигательных расстройств, однако при более пристальном рассмотрении обнаруживается отставание в физическом развитии, недостаточность таких двигательных качеств, как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила, координация. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, что тормозит формирование у детей письменных навыков.
Задачи коррекционно-развиваю-щей подготовки детей с ЗПР к обучению в школе. В условиях интегрированного обучения, где в обычной группе находятся дети с задержкой психического развития, программы воспитания и обучения направлены на подготовку детей к школьному обучению. Однако дети с ЗПР нуждаются в дополнительных индивидуальных маршрутах, предполагающих коррекцию их когнитивно-личностного развития, становление коммуникативных навыков и улучшение социальной адаптации.
Особенности индивидуальных маршрутов для детей с ЗПР включали:
1. Поперечные и лонгитюдные обследования специалистов — врача-невролога и/или психиатра, де-фектолога, логопеда, психолога и/ или нейропсихолога, заключения которых носили не только симптоматичный и/или синдромальный характер, но и описание рекомен-
даций по работе специалиста с ребенком на том или ином этапе кор-рекционно-педагогического сопровождения.
2. Разработку и реализацию плана индивидуальной работы с конкретным ребенком, на основе данных о его физическом и психическом развитии и с учетом предложенных рекомендаций профильных специалистов, осуществлявших обследование ребенка в условиях дошкольного учреждения или детского поликлинического отделения лечебной организации. План индивидуальной работы разрабатывал педагог-воспитатель группы, которую посещал ребенок с ЗПР, а реализация данного плана предусматривала вовлечение в данный процесс других специалистов дошкольной организации — логопеда, дефектолога, психолога.
3. Проектирование и создание педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование мотивации поведения детей на освоение и овладение знаниями, навыками и умениями, относящимися к новому виду деятельности — учению, как способу знакомства с окружающим миром. Данные педагогические условия создавались педагогом совместно с детьми в условиях педагогического взаимодействия, что повышало эффективность коммуникативной сферы и социальную адаптацию детей к новым видам игровой и/или образовательной деятельности.
4. Программу взаимодействия дошкольной организации, которую посещал ребенок с ЗПР, с его законными представителями — семьей, то есть родители ребенка вовлекались в комплекс коррекци-онно-развивающих мероприятий на основе постоянных «семейных воспитателей». Родители ребенка обучались на специальных семинарах, организуемых дошкольной организацией, навыкам работы с ребенком в условиях семьи. Они фактически вне дошкольной организации продолжали реализовы-вать целый комплекс мероприятий, намеченных в контексте коррекционно-педагогической деятельности, являясь, тем самым, основным ответственным источником заметных коррекционных сдвигов в психической сфере собственного ребенка. Однако следует отметить, что не все родители оказались готовыми к такого рода испытаниям. И в этих случаях основная коррекционно-педагогическая работа по-прежнему проводилась педагогом группы и другими специалистами дошкольной организации.
Выводы. Подготовка детей к школьному обучению затрагивает различные аспекты их жизнедеятельности в условиях дошкольной образовательной организации, семьи и других социальных институтов. Вовлечение детей в различные сферы социальной активности увеличивается к концу дошколь-
ного возраста и знаменует собой тенденции к обучаемости, как новому виду знакомства и освоения окружающего мира. Правда, нередко эти процессы протекают с известными трудностями, причина которых лежит в чрезмерном, напористом вовлечении детей в социум, окружающую действительность, к восприятию которой они еще недостаточно готовы. А нередко этому мешает неравномерность психического развития, порой сочетающаяся с задержкой развития или педагогической запущенностью.
Организуемое в условиях дошкольной организации психолого-педагогическое сопровождение детей с различными особенностями их психического созревания способствует нивелированию и коррекции явлений, в частности, задержки психического развития, создает условия компенсации и преодоления трудностей в социальной адаптации и подготавливает, таким образом, благоприятную почву для будущей социализации детей к школе, как новому и социально значимому институту взросления личности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Забрамная С. Д. Школа для всех. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошк. учреждениях и нач. кл. шк. М.: Новая шк., 1998. 63 с.
2. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии: научно-методическое пособие. Санкт-Петербург: КАРО, 2013. 330 с.
3. Худик В. А. Онтогенетический аспект психологической диагностики и коррекции аномального развития личности: на материале исслед. детей и подростков. Санкт-Петербург: Образование, 2000. 298 с.
4. Выготский Л. С. Основы дефектологии. Санкт-Петербург: ЛАНЬ СППО, 2003. 654 с.
5. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском воз-
расте: Учеб. пособие. М.: Академия, 2003. 140 с.
6. Лубовский В. И. Специальная психология: учебное пособие. 4-е изд., испр. М.: Академия, 2007. 460 с.
7. Смирнова Л. В., Худик В. А. Исторические и методологические аспекты развития системы психолого-медико-педагогического консультирования в России // Коррекцион-но-педагогическое образование. 2016. № 1 (5). С. 5-17.
8. Дети с временной задержкой развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М., 1971.
9. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982. 125 с.
10. Дети с задержкой психического развития / Под ред. В. И. Лубовского и др. М., 1984.
11. Там же.
12. Задержка психического развития детей и пути ее преодоления / [Науч. ред. д. п. н. Т. А. Власова]; М-во проев. СССР. Акад. пед. наук СССР. НИИ общей педагогики АПН СССР. Отдел науч.-пед. информации и пропаганды. М.: Б. и., 1976. 47 с.
13. Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития: для членов мед.-пед. комис. и работ, спец. школ / НИИ дефектологии АПН СССР; [Сост. К. С. Лебединская]. М.: Б. и., 1980. 71 с.
14. Худик В. А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. Киев: Освита, 1992. 220 с.
15. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика в обучении младших школьников. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 123 с.
16. Блейхер В. М. Эпонимические термины в психиатрии, психотерапии и медицинской психологии. Словарь. Киев: Вища школа, 1984. С. 44-45.
REFERENCES
1. Zabramnaya S. D. School for all. From diagnostics to development: Materials for psychology and pedagogical studying of children in preschool institutions and initial classes of school. M.: Novaya shkola, 1998. 63 p. (In Russ.).
2. Ekzhanova E. A., Strebeleva E. A. The correctional pedagogical help to children of early and preschool age with softly expressed deviations in development: scientific and methodical grant. St. Petersburg: KARO, 2013. 330 p. (In Russ.).
3. Kluidik V. A. Ontogenetichesky aspect of psychological diagnostics and correction of abnormal development of the personality: on material of research of children and teenagers. St. Petersburg: Obrazovanie, 2000. 298 p. (In Russ.).
4. Vygotskii L. S. Fundamentals of defectology. St. Petersburg, 2003. 654 p. (In Russ.).
5. Lebedinskii V. V. Violations of mental development at children's age. M., 2003. 140 p. (In Russ.).
6. Lubovskii V. I. Special psychology: manual. The fourth edition corrected. M., 2007. 460 p. (In Russ.).
7. Smimova L. V., Kluidik V. A. Historical and methodological aspects of development of system of psychological medical pedagogical consultation in Russia // Pedagogic Correction Education Journal. 2016. No. 1 (5). Page 5-17. (In Russ.).
8. Children with a temporary arrest of development / Under T. A. Vlasova, M. S. Pevzner edition. M., 1971. (In USSR).
9. Actual problems of diagnostics of a delay of mental development of children / Under K. S. Lebedinskaya's edition. M., 1982. 125 p. (In USSR).
10. Children with a delay of mental development / Under V. I. Lubovsky's edition. M., 1984. (In USSR).
11. In the same place.
12. Delay of mental development of children and way of its overcoming / [Scientific editor. T. A. Vlasova]; Ministry of Public Education of the USSR.
KoppeKUHOHHO-ne/iarorHHecKoe 06pa30BaHHe. 2018. № 2
Academy of pedagogical sciences of the USSR. Scientific research institute of the general pedagogics ofNPAofthe USSR. Department of scientific and pedagogical information and promotion. M., 1976. 47 p. (In USSR).
13. Methodical recommendations about diagnostics and correction of a delay of mental development: for members of the medical pedagogical commission and works, special schools / scientific research institutes of defectology of NPA of the USSR; [Originator K. S. Lebedinskaya]. M., 1980. 71 p. (In USSR).
14. Kliudik V. A. Psychological diagnostics of children's development:
research methods. Kiev: Osvita, 1992. 220 p. (In UA).
15. Korsakova N. K, Mikadze Yu. V, Balashova E. Yu. Poor children: neuropsychological diagnostics in training of younger school students. M.: Russian pedagogical agency, 1997. 123 p. (In Russ.).
16. Bleykher V. M. Eponymous terms in psychiatry, psychotherapy and medical psychology. Dictionary. Kiev: Vysha shkola, 1984. P. 44-45. (In USSR).
Hocmynwia e pedannuio 14.12.2017 e.
