CC BY
131
- умение согласовывать свои действия с действиями других субъектов деятельности;
- умение вести деловую беседу, дискуссию и участвовать в данных формах делового общения;
- способность конструктивно разрешать конфликтные ситуации;
- навыки эффективного общения в практической деятельности специалиста гуманитарного профиля;
- способность субъекта брать ответственность за свои действия.
Рефлексивный компонент включает в себя:
- умение сознательно контролировать свою деятельность (учебную и профессиональную) и уровень собственного развития, личностных достижений;
- способность мысленного восприятия позиции собеседника;
- способность и умение осмысливать свою профессиональную деятельность, оценивать свои умения.
Таким образом, содержание и технологии обучения в вузе должны быть направлены на формирование данных компонентов, а значит, и на формирование социальной компетентности. Представленные в данной статье результаты исследования будут положены в основу построения теоретической модели и
педагогической технологии формирования социальной компетентности студентов гуманитарных специальностей.
Литература
1. Дружилов, С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход / С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. г. Новокузнецк. - 2005. - № 8. - С. 26-44.
2. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э.Ф. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. - 2005. -№ 4. - С. 23-30.
3. Зимняя, А.И. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / А.И. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.
4. Краснокутская, С.Н. Анализ состояния проблемы социальной компетентности в отечественной и зарубежной литературе / С.Н. Краснокутская // Сб. науч. тр. СевероКавказского гос. техн. ун-та. Сер. «Гуманитарные науки». - 2005. - № 1 (13). - С. 98-109.
5. Маркова, А. Психология профессионализма / А. Маркова. - М., 1996.
6. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. - М., 1996.
УДК 371.94
ЕА. Воронина
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор О.А. Денисова
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ САДУ
КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА
В статье дается характеристика детей с задержкой психического развития (ЗПР). Освещены психологические особенности детей с ЗПР. Решается проблема диагностики данной категории детей. Представлены классификации ЗПР. Даны определения понятий «дошкольное образовательное учреждение» и «детский сад комбинированного вида». Освещены основные задачи детского сада комбинированного вида. Раскрыто понятие «Сопровождение ребенка с ЗПР», определены компоненты в структуре сопровождения. Раскрыта специфика сопровождения ребенка в ДОУ с ЗПР.
Задержка психического развития, отставания от программы, диагностика, классификация детей с ЗПР, детский сад комбинированного вида, комплексное сопровождение детей с ЗПР.
The characteristic of children with impaired mental function is given in the article. Psychological features of such children are presented. The problem of diagnostics of this category of children is being solved. Classifications of impaired mental function are given. The definitions of such notions as "preschool educational establishment" and "kindergarten of the combined type" are presented. The main goals of a kindergarten of the combined type are enumerated. The article discloses the notion of "support of a child with impaired mental function" and what components are retraced in the structure of the support. The specific character of support of such children in preschool educational establishment is disclosed.
impaired mental function, program retardation, diagnostics, classification of children with impaired mental function, a kindergarten of the combined type, complex support of children with impaired mental function.
Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и
усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости.
Причины нарушений в развитии анализировались такими исследователями, как М.С. Певзнер (1966), Г.Е. Сухарева (1974), М.Г. Рейдибойм (1977), Т. А. Власова, К.С. Лебединская (1975). Все они констатируют связь между ЗПР и резидуальными (остаточными) состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженных органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей. В результате к началу обучения в школе у таких детей оказывается несформирован-ной готовность к школьному обучению. Последнее понятие включает в себя физическую, физиологическую и психологическую готовность детей к осуществлению новой по отношению к периоду дошкольного детства деятельности [2].
С начала XX в. детей, испытывающих трудности в школьном обучении, пытались дифференцировать самым различным образом. Существует множество разных классификаций детей с ЗПР. Остановимся на более известных.
Г.Е. Сухарева (1965) предложила дифференцировать детей с задержанным темпом психического развития, детей с дефектами семейного воспитания; детей, астенизированных соматическими заболеваниями; детей с первичными нарушениями речи, обусловленными локальными поражениями мозга. В ее клинических исследованиях анализируются четыре варианта нарушения темпа психического развития у детей.
I. Психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоциональной и волевой сфер при сохранном интеллекте. К этому варианту нарушения темпа психического развития относятся дети, у которых общая картина психофизического инфантилизма сочетается как с физической, так и с психической незрелостью. Особенности психического отставания проявляются в деятельности и поведении, включая существенные недостатки волевой регуляции.
II. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности. При его наличии детям свойственны не только черты эмоциональной и волевой незрелости, но и отставание в интеллектуальном развитии, что часто дает повод для ошибочного их отнесения к умственно отсталым детям.
III. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями. В данном случае у детей отмечаются функционально-динамические нарушения корковой деятельности. Здесь в патогенезе большую роль играют воспалительные мозговые заболевания, приводящие к патологическим изменениям в головном мозге ребенка. На фоне задержанного развития у таких детей выражено преобладание процесса торможения, который обусловливает наличие характерных поведенческих проявлений: вялость, пассивность, медлительность, утомляемость.
Детей с таким вариантом задержки психического развития труднее, чем в предыдущем случае, отличить от умственно отсталых сверстников.
IV. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речи. Данные разновидности задержки психического развития у детей наиболее трудны в диагностическом плане. Их приходится отграничивать не только от умственной отсталости, но и от локальных речевых нарушений.
При всех указанных четырех формах отставания в психическом развитии ведущими остаются особенности эмоциональной и волевой сферы. Их сочетание с другими симптомами дало основание М. С. Певзнер выделить определенные клинические варианты задержки психического развития у детей [3].
Клинико-психологическая классификация задержки психического развития по К. С. Лебединской [6], позволяют выделить следующие клинико-психо-логические формы.
Задержка психического развития может проявляться в следующих клинико-психологических формах: задержка психического развития конституционального происхождения; задержка психического развития соматогенного происхождения; задержка психического развития психогенного происхождения; задержка психического развития церебрально-органического генеза [6].
По Международной классификации болезней (классификация психических и поведенческих расстройств) 10-го пересмотра (1992) представления российских ученых о детях с задержкой психического развития соответствуют клиническим описаниям нарушения психологического развития в разделе Р8. В нем, например, выделены специфические расстройства развития школьных навыков. К ним относятся: специфическое расстройство чтения (Р81.0); специфическое расстройство спеллингования (Р81.1); специфическое расстройство навыков счета (Р81.2); смешанное расстройство школьных навыков (Р81.3); другие расстройства школьных навыков (Р81.8); расстройство развития школьных навыков, неуточненное (Г81.9).
У детей, не справляющихся со школьной программой, с дошкольного возраста наблюдаются специфические расстройства развития речи, что соответствует клиническим указаниям в подразделе Г80: специфические расстройства артикуляции речи (Г80.0); расстройство экспрессивной речи (Г80.1); расстройство рецептивной речи (Г80.2); другие расстройства развития речи (Р80.8); расстройство развития речи, неутонченное (Р80.9).
Психологические особенности детей с задержкой психического развития встречаются в клинических описаниях раздела Г9 - поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте [3].
Дети дошкольного возраста, имеющие задержку психического развития, направляются в детский сад комбинированного вида и нуждаются в комплексном сопровождении специалистов этого учреждения [8].
Важную значимость сопровождения детей, имеющих трудности в воспитании и обучении, подтверждают документы: Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (утв. постановлением Правительства РФ от 31 июля 1998 г. № 867); Письмо Минобразования России от 27.03.2000 № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПК) образовательного учреждения».
Сопровождение ребенка с ЗПР - это структурированный, динамический процесс, комплексная деятельность специалистов, занимающихся с ребенком (учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед, социальный педагог, воспитатель, врач, старшая медсестра, инструктор ЛФК, массажист, музыкальный руководитель) при совместной работе с родителями ребенка с ЗПР и при координировании всей деятельности представителем администрации дошкольного образовательного учреждения [4], [5]. В этой структуре сопровождения прослеживаются компоненты: систематическое отслеживание медицинского, психологического, педагогического статуса ребенка в динамике его комплексного развития; создание психолого-педагогических и социокультурных условий для развития детей в социуме; систематическая психолого-педагогическая и медицинская помощь детям с нарушениями в развитии в виде консультирования, групповых и индивидуальных занятий, психокоррекции, психологической и медицинской поддержки; консультативная помощь родителям детей с ЗПР; дальнейшее отслеживание социокультурного и психологического развития ребенка с ЗПР в школе.
Качество сопровождения определяют принципы: комплексность, непрерывность, междисциплинар-ность, приоритет интересов ребенка, согласованная работа специалистов сопровождения: психолога, социального педагога, учителя-логопеда, дефектоло-га, медицинского работника и др. При этом под сопровождением понимается не просто сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей, профилактической, защитно-правовой, реабилитационной и оздоровляющей работы с детьми, а именно комплексная деятельность специалистов, направленная на решение задач социокультурной адаптации и интеграции детей. Специалисты службы сопровождения должны владеть методиками диагностики, консультирования, коррекции, обладать способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение [1].
Специфика сопровождения ребенка в ДОУ такова, что весь коллектив сотрудников (не только педагогический) участвует в создании условий для благоприятного развития дошкольников. Работая в идеологии «команды», каждый ее специалист выполняет свои четко определенные цели и задачи в области своей предметной деятельности.
Основные области деятельности специалистов психолого-медико-педагогического сопровождения (ППМС):
1. Учитель-дефектолог: педагогическая диагностика, разработка и уточнение индивидуальных образовательных маршрутов, обеспечение индивидуальных, подгрупповых и групповых занятий с детьми в соответствии с избранными программами.
2. Педагог-психолог: психологическая диагностика, психологическое консультирование, психотренинг, психокоррекция, психотерапия, разработка и оформление рекомендаций другим специалистам по организации работы с ребенком с учетом данных психодиагностики.
3. Учитель-логопед: логопедическая диагностика, коррекция и развитие речи, разработка рекомендаций другим специалистам по использованию рациональных логопедических приемов в работе с ребенком.
4. Социальный педагог: объективное изучение условий жизни и семейного воспитания ребенка, социально-психологического климата и стиля воспитания в семье, обеспечение законодательно закрепленных льгот детям с нарушениями в развитии и их семьям, решение конфликтных социальных проблем в пределах компетенции.
5. Воспитатель: определение уровня развития разных видов деятельности ребенка, особенностей коммуникативной активности и культуры, уровня сформированности целенаправленной деятельности (прежде всего, по данным оценки изобразительной и трудовой деятельности), навыков самообслуживания согласно возрастному этапу; реализация рекомендаций учителя, психолога, логопеда, врача (организация режима, развивающих и коррекционных игр и т.д.).
6. Врач: организация медицинской диагностики и проведение ее отдельных элементов в соответствии с уровнем квалификации и специализацией, организация и контроль антропометрии, уточнение схем медикаментозного, физио- и фитотерапевтического лечения, лечебной физкультуры и массажа с динамическим контролем, контроль за организацией питания детей, разработка медицинских рекомендаций другим специалистам.
7. Старшая медицинская сестра: обеспечение повседневного санитарно-гигиенического режима, ежедневный контроль за психическим и соматическим состоянием воспитанников, проведение фито- и физиотерапевтических процедур (при наличии дополнительных штатных единиц эти обязанности могут исполнять медицинские сестры по фито- и физиотерапии).
8. Инструктор ЛФК: проведение занятий по согласованным с врачом учреждения или курирующей организации (ППМС-центра, детской поликлиники и т. п.) схемам.
9. Массажист: проведение массажа по согласованным с врачом учреждения или курирующей организации (ППМС-центра, детской поликлиники и т.п.) схемам.
10. Музыкальный руководитель (педагог дополнительного образования): реализация используемых программ музыкального воспитания, программ дополнительного образования с элементами
музейной, музыкальной, танцевальной, креативной, театральной терапии с учетом рекомендаций педагога-психолога и обязательным представлением для психологического анализа продуктов детского творчества как проективного материала.
11. Представитель администрации - руководитель службы сопровождения: перспективное планирование деятельности служб, координация деятельности взаимодействия специалистов, контроль за организацией работы, анализ эффективности работы [7].
Таким образом, вышеуказанные специалисты, работающие с детьми с ЗПР, выполняют свои задачи согласно планам работы. По результатам наших наблюдений, связи между этими специалистами нет. Поэтому считаем необходимым создание модели комплексного (а значит, совместного между всеми специалистами) сопровождения детей с ЗПР важной задачей, которая решается путем внедрения модели в коррекционно-образовательный и учебно-воспитательный процесс ДОУ. Четко выстроенная и отлаженная работа всех специалистов и родителей детей с ЗПР, то есть создание модели комплексного сопровождения позволит максимально скорректировать отставания в развитии детей с ЗПР для полноценного школьного обучения.
Литература
1. Денисова, О.А. Актуальные проблемы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья / О.А. Денисова // Социальная политика: современность и будущее: материалы междунар. науч.-практ. конф., 20 янв. 2009 г. / под общ. ред. В. Н. Скворцова. - СПб., 2009. -С. 66-70.
2. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании: хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. - М., 2005.
3. Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического развития: учеб. пособие: хрестоматия / О.В. Защиринская. - 2-е изд., испр. и доп. - СПб., 2007.
4. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития: науч.-практ. рук. / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. - СПб., 2006.
5. Настольная книга педагога-дефектолога / Т.Б. Епи-фанцева. - 2-е изд. - Ростов н/Д, 2006.
6. Слепович, Е.С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии / Е.С. Слепович, А.М. Поляков. - СПб., 2008.
7. Шипицина, Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л.М. Шипицина, А.А. Хилько, Ю.С. Галлямова, Р.В. Демьянчук, Н.Н. Яковлева; под науч. ред. проф. Л.М. Шипициной. - СПб., 2005.
8. URL: krao.ru/files/fck/.../prim_polozhenie_det_skii_ sad kombinir.doc
УДК 378
Ж.Г. Калеева
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ФИЗИКИ
На основании анализа недостатков организации формирования профессиональной компетентности студентов в процессе изучения физики было предложено описание необходимых педагогических условий реализации указанного педагогического процесса.
Профессиональная компетентность студентов, преподавание физики, педагогические условия.
On the basis of analysis of lack of organizations in forming the students' professional competence in the process of studying physics, the description of necessary pedagogical conditions of realizing this pedagogical process was suggested.
Students' professional competence, teaching physics, pedagogical conditions.
Одним из аспектов успешного формирования профессиональной компетентности востребованных и конкурентоспособных на рынке труда инженеров является создание в учебном процессе технических вузов специальных педагогических условий, направленных на развитие необходимых компетенций специалистов. Педагогическое исследование (анкетирование, беседы, интервью, наблюдение), охватившее преподавателей физики и студентов механико-технологического факультета Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» в 2008-2011 гг. позволило выявить особенности под-
готовки будущих инженеров, а также выделить следующие недочеты:
1. Недостаточная осведомленность и заинтересованность преподавателей и студентов относительно поиска, составления и использования учебно-методических материалов, позволяющих строить обучение физике с учетом специфичных особенностей и элементов профессиональной деятельности будущих инженеров;
2. Изолированность содержания изучаемого курса физики от принципиальных физико-технических основ и современных инноваций производственно-технологической сферы;
