CC BY
43
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ
УДК 371
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается проблема организации воспитания младших школьников в меняющейся ситуации развития современного детства, психологии ребенка, происходящих в системе образования перемен. Представлены результаты анкетирования более 1000 учителей начальных классов — слушателей курсов повышения квалификации по проблемам реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Выявлены и охарактеризованы трудности педагогов, обусловленные их недостаточной психолого-педагогической компетентностью и отсутствием необходимой психологической помощи в решении сложных профессиональных задач и ситуаций взаимодействия с родителями по вопросам воспитания младших школьников. Предложена программа повышения квалификации педагогов, в основе которой взаимосвязь результатов развития и социализации ребенка, начиная с младенческого возраста до поступления в начальную школу и в период обучения в ней, включая подготовку к переходу в основное звено. Показана необходимость и целесообразность дополнительной подготовки педагогов начальной школы к психолого-педагогическому обеспечению воспитания младших школьников как
Как цитировать статью: Щелина Т. Т. Психолого-педагогическое обеспечение воспитания в контексте реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 2, № 1 (58). С. 15-24.
Т. Т. Щелина
Доктор педагогических наук, профессор, декан психолого-педагогического факультета, заведующая кафедрой общей педагогики и педагогики профессионального образования, Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского (Арзамасский филиал), г. Арзамас
E-mail: [email protected]
Tamara T. Shchelina
Dr.Sc. (Education), Professor, Dean of the Faculty of Psychology and Pedagogy, Head of the Department of General Pedagogy and Pedagogy of Vocational Education, Nizhny Novgorod State University named after N.I. Lobachevsky, (Arzamas branch), Arzamas city, Russia
созданию благоприятных условий для развития личности современного ребенка.
Ключевые слова: начальное образование, младший школьный возраст, воспитание, психолого-педагогическое обеспечение воспитания.
Введение. Завершающееся десятилетие действия Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. № 373) продолжает высвечивать новые проблемы и нюансы его реализации в реальной практике образовательных организаций и непосредственной деятельности педагогов. Свойственная отечественной системе подготовки педагогов ориентация на преподаваемый предмет в начале освоения ФГОС, с одной стороны, стабилизировала образовательный процесс и отчасти обеспечила психологическую защищенность учителей в иной ситуации профессиональной деятельности. С другой,— притормозила детальное осмысление методологических подходов, определяющих изменение роли педагога, смысла его деятельности, взаимодействия с детьми и родителями, образования в целом. Краткое знакомство с основными идеями ФГОС, его структурой, особенностями на методических объединениях учителей начальных классов, семинарах, курсах повышения квалификации на тот момент еще не способствовало глубокому проникновению в сущность систем-но-деятельностного подхода, который кардинально меняет ориентацию и назначение деятельности современного педагога. По истечении девяти лет реализации ФГОС НОО, сделав два выпуска младших школьников, педагоги начинают более осмысленно относиться к тому, что их задача заключается не в обучении детей чтению, письму, счету, а в обеспечении воспитания и развития у них качеств личности, отвечающих требованиям современного изменившегося и меняющегося общества.
Проблема воспитания в контексте реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования наиболее остро высвечивается в современных условиях в связи с несколькими обстоятельствами и сигнализирует о возрастающей потребности учителей в знаниях психологии различных категорий детей, способах конструктивного взаимодействия с коллегами, обучающимися, родителями, представителями организаций социального партнерства, надзорных и других структур.
Во-первых, существенно изменившиеся психология и социальная ситуация развития современного детства способствовали возникновению кризиса в сознании учителей, поиску новых смыслов и ценностей профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития.
Во-вторых, стремительная демократизация образования, обеспечение доступности и равных для всех возможностей получения качественного образования привело к появлению в массовой школе различных категорий обучающихся, требующих специальных условий организации обучения, профессиональной помощи различных специалистов. В ситуации неподготовленности школы к необходимой педагогической деятельности (фактически — к коррекционно-адаптационному (по А. В. Мудрику) воспитанию) обнаружилась проблема переживания учителями профессиональной некомпетентности и личностной неполноценности.
В-третьих, возрастание требований к организации и результатам деятельности педагога при отсутствии методической, психологической помощи и поддержки, постоянное ощущение незащищенности со стороны государства и непосредственного руководства создают предпосылки эмоционального выгорания, а также угрозы психологической безопасности и здоровью педагога.
Целью настоящей статьи является обоснование необходимости и представление опыта подготовки учителей начальных классов к психолого-педагогическому обеспечению воспитания младших школьников в контексте реализации ФГОС НОО.
Методология и методы исследования. Теоретические предпосылки осмысления проблемы заложены:
— в трудах Л. И. Новиковой и ее последователей, рассматривающих воспитание как управление процессом развития личности;
— в теории социального воспитания А. В. Мудрика, в которой оно предполагает создание в воспитательной организации благоприятных условий для позитивных развития и духовно-ценностной ориентации личности;
— в исследованиях современных психологов (Е. В. Боякова, Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, Д. И. Фельдштейн), раскрывающих особенности развития современного ребенка, сущностные изменения детской психологии;
— в работах, отражающих проблемы подготовки современных педагогов (Л. В. Абдалиной, К. А. Абульхановой-Славской, Е. П. Белозерцева,
Л. М. Митиной, А. В. Мудрика, В. А. Сластенина).
Обоснование необходимости и последующая разработка программ повышения квалификации осуществлялась на основе анализа результатов теоретического изучения проблемы, а также материалов анкетирования педагогов — слушателей курсов. Ежегодно поток участников курсов повышения квалификации, проводимых Нижегородским институтом развития образования с участием преподавателей Арзамасского филиала ННГУ им. Н. И. Лобачевского, составляет от 35 до 50 человек. Дополнительно проводимые курсы по инициативе образовательных организаций Нижегородской области насчитывают до 80 человек в год. За период с 2010 года в целом в анкетировании приняли участие более 1000 учителей начальных классов.
Результаты исследования, их обсуждение. Полученные результаты свидетельствуют о нескольких важных проблемах, осознание и помощь в решении которых стала основой дополнительной психолого-педагогической подготовки учителей к воспитанию современных младших школьников.
Первая проблема связана с пониманием сущности преемственности дошкольного и начального образования, а отсюда — взаимосвязи развития личности и социализации ребенка на этапе дошкольного и младшего школьного возраста. Часть педагогов (до 30%) занимают позицию неприятия и отторжения, эмоционального протеста относительно того, что не вписывается в доступный диапазон имеющихся средств педагогического воздействия, еще чаще взаимодействия с детьми, родителями, руководством.
Вторая проблема раскрывает консервативность содержательной характеристики понимания преемственности дошкольного и начального образования, что отражает традиционные представления и направления взаимодействия: согласование направлений работы по преемственности целей и задач дошкольного и начального образования; отбор содержания образования в ДОУ и в начальной школе; расширение набора методов обучения, поиск и апробация новых форм работы. Такое понимание преемственности (как одного из психолого-педагогических условий реализации ФГОС) свидетельствует о недооценке либо игнорировании психологического смысла целевых ориентиров дошкольного образования как предшествующей начальному образованию ступени.
Третья проблема отражает четко сформулированную педагогами
основную задачу и цель обеспечения преемственности дошкольного и начального образования в соответствии с ФГОС как «научить учиться». Для этого необходимы взаимосвязь и преемственность содержания обучения и воспитания, форм и методов образовательной работы, педагогических требований и условий воспитания детей в детском саду и начальной школе. Такое понимание педагоги обосновывают необходимостью освоения детьми универсальных учебных действий (личностных, коммуникативных, регулятивных, познавательных). Однако появление среди консервативно настроенных педагогов группы, которая считает, что для плавного перехода от детского сада к школе важно, в первую очередь, развитие ребенка: его способность и готовность овладевать учебной деятельностью, дает надежду на возможность переориентации цели, задач и содержания профессиональной деятельности современного учителя начальных классов.
Четвертая проблема позволяет констатировать недостаточную психолого-педагогическую грамотность и компетентность во взаимодействии с детьми и родителями при обнаружении психологической неготовности ребенка к обучению в школе, интеллектуального, эмоционального или поведенческого видов школьной дезадаптации.
Пятая проблема свидетельствует об отсутствии в образовательных организациях работы с педагогами, направленной на оказание им психологической поддержки в освоении новых форм организации образовательного процесса, конструктивных способов взаимодействия с его участниками, продуктивных приемов решения трудных профессиональных задач, конфликтных или кризисных ситуаций, профилактики эмоционального выгорания.
Следует отметить, что выявленные проблемы имеют вполне реальные причины и основания. В частности, с 2010 года психологи настойчиво обращают внимание на присущие современным дошкольникам неразвитость внутреннего плана действия и сниженный уровень любознательности и воображения, недоступность того, с чем легко справлялись их ровесники три десятилетия назад; недостаточную социальную компетентность 25% младших школьников, их беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность разрешать простейшие конфликты; обеднение и ограничение общения детей со сверстниками, рост явлений одиночества, отвержения; несформированность мотивов общения, сотрудничества и кооперации у значительной части детей и подростков [3].
Таким образом, на одном полюсе социально-психологическая реальность, на другом — портрет выпускника начальной школы, зафиксированный ФГОС как результат освоения образовательной программы.
Практика работы школьных психологов и социальных педагогов показывает, что причины возникающих у детей трудностей в адаптации к обучению в школе чаще всего скрыты в раннем и дошкольном детстве. Поэтому разработанная нами программа повышения квалификации педагогов основана на понимании и последующем использовании взаимосвязи результатов развития и социализации ребенка [5], начиная с младенческого возраста до поступления в начальную школу и в период обучения в ней, включая подготовку к переходу в основное звено. Выбранная стратегия построения программы обусловлена тем, что становление и развитие учебной деятельности как ведущей и самостоятельной базируется на инициативности, самостоятельности, креативности, любознательности, произвольности, сформированных в предыдущих периодах. В этом смысле раннее освоение программы первого класса, искусственное ускорение развития ребенка, излишнее увлечение школьными технологиями при игнорировании или недооценке игровой деятельности дошкольника не способствуют более легкой адаптации к школе, не помогают хорошо учиться.
Предложенный нами трехвекторный анализ стадий развития и социализации (определение проблемы ребенка и ее причин; определение тактики и стратегии взаимодействия с его родителями; определение задач и направлений работы с ребенком, родителями, сверстниками) [7] позволяет выделить главный ориентир психолого-педагогического обеспечения воспитания современных младших школьников — развитие инициативы и самостоятельности детей. Такой подход нами выбран неслучайно, поскольку реальный психологический возраст детей сегодня, как показывают исследования психологов, отстает на 1,5-2 года от паспортного. В плане создания благоприятных условий для развития личности это требует вернуться на предыдущий возрастной этап, до-развивать, в нашем случае, «предшественники» учебной деятельности параллельно с формированием учебной как ведущей, обеспечивающей все психологические новообразования младшего школьного возраста.
Ориентируясь на недостаточно развитую в раннем детстве самостоятельность, в начальной школе важно обеспечить в процессе воспитания поддержку возникающих у ребенка побуждений к началу какого-либо
дела, его способность и готовность к самостоятельным активным действиям, к принятию решений, сознательное, творческое их выполнение. Принципиально важно поддерживать активный интерес к работе других, исследование всего нового, а также внутреннее чувство собственной способности предпринимать активные действия. Реальность же показывает, что большую часть домашних заданий, поручений сегодня вместо ученика начальной школы выполняют родители, продолжая блокировать не только учебную, но и предыдущие ведущие виды деятельности.
Особое место в воспитании современного младшего школьника отводится доразвитию предметно-манипулятивной деятельности, блокированной в раннем детстве ограничением и запрещением брать интересующие ребенка предметы, подражать использованию их взрослым, участвовать в совместной с взрослыми и/или старшими детьми доступной домашней и другой деятельности. Именно поэтому так важны для младшего школьника рисование, лепка, мозаика, конструирование, элементы технического творчества, рукоделия и кулинарии, развивающие мелкую моторику и соответствующие мозговые структуры, отвечающие за произвольность [3]. В организации таких видов деятельности младшего школьника чрезвычайно важны поддержка и признание достигнутых результатов родителями, родственниками, знакомыми, педагогом, сверстниками, что закрепляет чувство успешности, веры в себя и свои возможности. На использовании воспитательного, развивающего потенциала таких деятельностей основывается и обеспечение адаптивного перехода выпускника начальной школы в среднюю (так называемый кризис перехода на многопредметное обучение).
Весьма важным моментом в воспитании современного ребенка, живущего в цифровом мире, становится создание условий и поддержка инициативы в выборе моторной деятельности — деятельности, позволяющей освоить навыки владения собственным телом, координацию движений, деятельностную, двигательную компетентность. Успешное освоение моторики тела на этапе от 4 до 6 лет — основа инициативности и предприимчивости, ее недостаточная сформированность — гарантия чувства вины, неумелости, неуспешности. Поддержка ее и дальнейшее развитие у младшего школьника способствуют его компетентности — в деятельности и познании окружающего мира, природы, себя, в общении и взаимодействии.
Особо отметим роль игры как ведущего вида деятельности, форми-
рующего и закрепляющего у ребенка-дошкольника все психологические новообразования, в том числе и предпосылки готовности к обучению в школе. Психологи, утверждают, что игра только тогда игра, когда есть воображаемая ситуация, роль, а играющий — субъект собственной деятельности, т.к. он сам конструирует игру по своему замыслу [2] в отличие от дидактической игры. В контексте психолого-педагогического обеспечения воспитания младших школьников важен развивающий потенциал режиссерской игры — самостоятельно придуманные маленькие сюжеты, которые принадлежат самому ребенку — его воле, его желанию, его замыслу. Такая игра уже в 2-3 года развивает у ребенка способность видеть целое раньше частей, что является основой самой игры и воображения. Образно-ролевая игра отличается от других появлением умения перевоплощаться, после ее освоения зарождается сю-жетно-ролевая игра, в которой ребенок начинает осваивать социальные отношения людей, характерные для того общества, в котором он живет, ориентируясь, в первую очередь, на родителей и тех взрослых, кто чаще находится рядом.
Особо отметим в русле обсуждаемой проблемы обеспокоенность психологов так называемым «уходом» сюжетно-ролевой игры из жизни современного ребенка. Согласно экспериментальным исследованиям, наивысшего уровня развития (по Д. Б. Эльконину) сюжетно-ролевая игра у дошкольников 6-7 лет не достигает. Следовательно, как отмечает Е. В. Боякова, «не формируются на должном уровне школьная мотивация, обобщение, умение планировать, строить взаимоотношения со сверстниками. Результат — снижение показателей готовности к обучению в начальной школе» [1]. При этом дополнительным отягчающим фактором является уменьшение и обеднение сюжетов для игры, которые дети могли бы черпать из общения с родителями, из семьи. В результате появились дети (подростки, юноши), не желающие взрослеть, избегающие правил взрослой жизни [4].
С приближением этапа начальной школы игра развивается, в ней появляются правила, освоение которых помогают научиться «договариваться между собой, уступать друг другу; слышать товарища, продолжать его мысль, владеть коллективной учебной деятельностью» [2]. Неслучайно готовность к обучению в школе проверяется, в том числе, и по умению играть в игры с правилами, которые формируют определенные параметры произвольности поведения. Они характеризуют (по Д. Б. Эльконину)
умения детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; ориентироваться на заданную систему требований; внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме [6]. В этой связи содержательное насыщение и технологическое обеспечение воспитания младших школьников игрой становится одним из условий успешного развития личности и освоения позитивного социального опыта, профилактики школьной и впоследствии социальной дезадаптации в целом.
Заключение. Обсуждение итогов освоения учителями программного материала курсов, совместный анализ выполненных ими социально-педагогических проектов, дискуссии и поиск решения трудных профессиональных задач и ситуаций взаимодействия в процессе воспитания младших школьников свидетельствуют о необходимости подобной работы. Ее востребованность и результативность оцениваются педагогами с позиций профилактики эмоционального выгорания, повышения их психолого-педагогической компетентности в реализации ФГОС НОО.
Литература
1. Боякова Е. В. Особенности развития современного ребенка // Педагогика искусства: электронный научный журнал учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.art-education.ru/ electronic-journal/osobennosti-razvitiya-sovremennogo-rebenka (дата обращения: 10.03.2019).
2. Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Психология игры: культурно-исторический подход. М.: Левъ, 2017. 344 с.
3. Фельдштейн Д. И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.rsu.edu.ru/wp-content/uploads/2011/02/19.pdf (дата обращения: 10.03.2019).
4. Фельдштйен Д. И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Бюллетень Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации. 2010. № 4. С. 20-32.
5. Щелина Т. Т. Проблема преемственности дошкольного и начального образования в контексте психолого-педагогического сопровождения развития инициативы и самостоятельности детей // Актуальные проблемы преемственности дошкольного и начального образования: сборник статей участников Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (22-23 ноября 2018 г.) / отв. ред. О. В. Власкова, науч. ред. Е. В. Клюева, Е. А. Жесткова. Арзамас: Арзамасский филиал ННГУ, 2019. C.271-282.
6. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. 360 с.
7. Эриксон Э. Г. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб. и доп. / пер. с англ. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. 592 с.
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ENSURING OF UPBRINGING IN THE CONTEXT OF REALIZATION OF FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD OF THE PRIMARY GENERAL EDUCATION
The article deals with the question of the organization of education of younger schoolchildren under the conditions of the changing situation of modern childhood, child psychology, also the changes taking place in the education system. The results of a survey of more than 1,000 primary school teachers attending advanced training courses concerning the implementation of the Federal State Educational Standard of primary education are presented. The difficulties of teachers due to their lack of psychological and pedagogical competence and the lack of necessary psychological assistance in solving complex professional problems and situations of interaction with parents concerning the education of younger schoolchildren are identified and characterized. The program of professional development of teachers, based on the relationship of the results of children development and socialization, from infancy to primary school period and during the period of training and studying, including preparation for the transition to the main link. The necessity and expediency of additional training of primary school teachers connected with psychological and pedagogical support of primary school education as the creation of favorable conditions for the development of the personality of the modern child is also shown.
Keywords: primary education, primary school age, education, psychological and pedagogical support of education.
References
• BoyakovaE. V. Osobennosti razvitiya sovremennogo rebenka // Pedagogika iskusstva: e'lektronny'j nauchny'j zhurnal uchrezhdeniya Rossijskoj akademii obrazovaniya «Institut xudozhestvennogo ob-razovaniya» [E'lektronny'j resurs]. Rezhim dostupa: http://www.art-education.ru/electronic-journal/ osobennosti-razvitiya-sovremennogo-rebenka. (data obrashcheniya: 10.03.2019).
• E'l'konin D. B. Psixologiya igry\ M.: Vlados, 1999. 360 s. [In Rus].
• E'rikson E\G. Detstvo i obshhestvo. Izd. 2-e, pererab. i dop. / per. s angl. SPb.: Lenato, ACT, Fond «Universitetskaya kniga», 1996. 592 s. [In Rus].
• Fel'dshtejn D.I. Glubinny'e izmeneniya sovremennogo detstva i obuslovlennaya imi aktualizaciya psixologo-pedagogicheskix problem razvitiya obrazovaniya [E'lektronny'j resurs]. Rezhim dostupa: https://www.rsu.edu.ru/wp-content/uploads/2011/02/19.pdf. (data obrashcheniya: 10.03.2019).
• Fel'dshtejn D. I. Prioritetny'e napravleniya psixologo-pedagogicheskix issledovanij v usloviyax znachimy'x izmenenij rebenka i situacii ego razvitiya // Byulleten' Vy'sshej attestacionnoj komissii Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii. 2010. № 4. S.20-32. [In Rus].
• Kravczov G. G., Kravczova E. E. Psixologiya igry': kul'turno-istoricheskij podxod. M.: Lev'', 2017. 344 s. [In Rus].
• Shhelina T. T. Problema preemstvennosti doshkol' nogo i nachal' nogo obrazovaniya v kontekste psixologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya razvitiya iniciativy' i samostoyatel'nosti detej // Aktual'ny'e problemy' preemstvennosti doshkol'nogo i nachal'nogo obrazovaniya: sbornik statej uchastnikov Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodny'm uchastiem (2223 noyabrya 2018 g.) / otv. red. O. V. Vlaskova, nauch. red. E. V. Klyueva, E. A. Zhestkova. Arzamas: Arzamasskij filial NNGU, 2019. C.271-282. [In Rus].
