CC BY
112. Вишневская Е.В., Климова Т.Б., Богомазова И.В. Роль внедрения мультимедийного и интерактивного контента для повышения туристской привлекательности территории // Научный результат. Технологии бизнеса и сервиса. - 2014. - №2. -URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-vnedreniya-multimediynogo-i-interaktivnogo-kontentadlya-povysheniya-turistskoy-privlekatelnosti-territorii (дата обращения: 29.11.2021).
3. Глушкова Анастасия Сергеевна. Использование Vr- и AR-технологий в туризме // Скиф. - 2020. - №1 (41). - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/ispolzovanie-vr-i-ar-tehnologiy-v-turizme (дата обращения: 29.11.2021).
4. Милорадов К.А. Информационное обеспечение транспортно-логистического обслуживания в индустрии гостеприимства // ТДР. - 2016. - №2. - URL: https://cyberleninka.ru/artide/n/informatsionnoe-obespechenie-transportno-logisticheskogo-obsluzhivaniya-v-industrii-gostepriimstva (дата обращения: 29.11.2021).
5. Попова Анна Федоровна, Хлабыстина Ольга Федоровна. Формирование стратегии университета в новых условиях развития профессиональной среды // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - №67-3. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-strategii-universiteta-v-novyh-usloviyah-razvitiya-professionalnoy-sredy (дата обращения: 29.11.2021).
6. Хайретдинова Ольга Айбулатовна. Практический аспект разработки комплексной туристской информационной системы // Вестник УГНТУ. Наука, образование, экономика. Серия: Экономика. - 2016. - №3 (17). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/prakticheskiy-aspekt-razrabotki-kompleksnoy-turistskoy-informatsionnoy-sistemy (дата обращения: 29.11.2021).
7. РОССТАНДАРТ Федеральное агентство по техническому регулированию и метрологии [Электронный ресурс] URL: https://www.gost.ru/portal/gost/home/activity/compliance/VoluntaryAcknowledgement/reestr?portal:componentId=11f30a16-f554-4d49-a27a-
e277ebf53b2f&portal:isSecure=false&portal:portletMode=view&navigationalstate=JBPNS_r00ABXdHAAZhY3Rpb24AAAABAB Bjb25jcmV0ZURvY3VtZW50AARmcm9tAAAAAQACNDAABmRvY19pZAAAAAEABDM10TMAB19fRU9GX18* дата обращения: 20.09.2021).
8. Всемирная туристская организация ЮНВТО [Электронный ресурс] - URL: https://www.e-unwto.org/doi/pdf/10.18111/9789284421152 (дата обращения: 29.11.2021)
9. ТАСС: информационное агентство России [Электронный ресурс] URL: https://www.tassphoto.com/ru/asset/fullTextSearch/search/23291176/page/1(дата обращения: 30.11.2021)
Педагогика
УДК 378
преподаватель кафедры общеобразовательных дисциплин Шарипова Аида Дмитриевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный университет правосудия» (г. Казань)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ
Аннотация. В статье актуализируется проблема научного описания результатов конфликтологической подготовки человека, носящая сегодня достаточно противоречивый характер ввиду неразработанности соответствующего понятийно-терминологического аппарата. Обоснована необходимость проведения подробного анализа структурных компонентов конфликтологической готовности, невозможного без изучения его родового понятия, которым является психологическая готовность человека к деятельности. Критически переосмыслены представленные в научной литературе варианты описания структуры готовности, недостаточная аргументация и вариативность которых не могут не отразиться на их научной состоятельности. Излагается ряд положений, раскрывающих теоретические предпосылки для дальнейшего изучения составляющих готовности. Доказана необходимость построения структуры готовности в тесной связке с основными компонентами деятельности, взаимообусловленность которых доказывается. В качестве основных элементов структуры конфликтологической готовности предложены потребности и опыт соответствующего вида деятельности человека.
Ключевые слова: деятельность, конфликтологическая готовность, опыт, потребности, структура.
Annotation. The article updates the problem of scientific description of the results of conflictological training of a person, which is quite controversial today due to the lack of development of the corresponding conceptual and terminological apparatus. The need for a detailed analysis of the structural components of conflict preparedness, impossible without studying its generic concept, which is the psychological readiness of a person for activity, is justified. The options presented in the scientific literature for describing the structure of readiness, the insufficient argumentation and variability of which cannot but affect their scientific viability, have been critically rethought. A number of provisions are presented that reveal the theoretical prerequisites for further study of the components of readiness. The need to build a readiness structure in close connection with the main components of the activity, the interdependence of which is proved, has been proved. As the main elements of the structure of conflict preparedness, the needs and experience of the relevant type of human activity are proposed.
Keywords: activities, conflict preparedness, experience, needs, structure.
Введение. Стремительный прирост в конце XX века научного знания в области исследования конфликтов и естественным образом происходящая его иррадиация во многие гуманитарные науки, в наши дни привели не только к его расширению, но и к его обособлению и возникновению отдельной учебной дисциплины - конфликтологии. Ее изучение предусматривается в вузах при освоении образовательных программ, подготавливающих студентов к профессиям типа «человек-человек». Понимание такими специалистами основных предпосылок, причин, механизмов и способов преодоления конфликтов априори должно способствовать эффективности их трудовой деятельности, свободной от угроз межличностных противоречий.
Но, как это свойственно сравнительно молодым наукам, не обладающим достаточно развитым методологическим аппаратом, многие теоретические и прикладные аспекты конфликтологии остаются спорными. Одними из наиболее уязвимых в этом отношении вопросов можно считать видение различными исследователями результатов конфликтологической подготовки человека, весьма вариативно раскрываемое в научных работах разного жанра. Из анализа источниковой базы становится ясно, что в качестве таких результатов те или иные авторы представляют личностные качества, компетенции и компетентности, личностные образования, свойства личности и т.д.
Стоит отметить, что эти используемые при трактовке результатов конфликтологической подготовки термины, несмотря на их широкое распространение в научно-педагогической литературе, сами являются далеко не однозначными и дискуссионными. Например, до сих пор на страницах научной печати ведется полемика относительно того, что нужно
считать компетенциями, а что - компетентностью. Для некоторых исследователей эти слова все еще остаются синонимами. Понятия «личностное качество» не существует в серьезной психологической литературе, где справедливо отмечается, что личность включает в себя (кроме всего прочего) и индивидуальные особенности протекания психических процессов и состояний, односторонний взгляд на которые просто невозможен.
Изложение основного материала статьи. В этой связи наиболее уместным при описании данных результатов является использование термина «готовность», чья морфологическая и семантическая близость с процессом конфликтологической подготовки очевидна. Логика последовательного движения от подготовки к готовности и детерминация одного другим также не требуют доказательств. При этом понятие готовности одинаково устоялось как в педагогической, так и в психологической науке, не вызывая ни у кого сомнений в своем возможном существовании и содержательном наполнении. Но, если само понятие готовности сегодня носит аксиоматический характер, то его структура все еще является предметом обсуждения. Возможно, именно поэтому в качестве компонентов конфликтологической готовности человека называются такие сходные, либо неравнообъёмные и даже взаимоисключающие понятия как направленность, мотивация, отношение, способности, стили, умение, управление [8], компетенции [6], установки, личностные качества, способности [1] и т.д.
Столь обширный спектр предлагаемых исследователями составляющих конфликтологической готовности не является стечением случайных обстоятельств, а мог появиться лишь вследствие недостаточной разработанности структурных компонентов своего родового понятия, которым является готовность в общем ее значении, чаще всего именуемая психологической готовностью к деятельности и изучаемая, главным образом, в психологии. Но и психологи, специализирующие на разработке проблемы готовности, такие как М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Р.Д. Санжаева, А.М. Столяренко и др., в своих трудах не едины в решении данного вопроса (см. Табл. 1).
Таблица 1
Варианты структуры психологической готовности к деятельности
Автор структуры Компоненты готовности
Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. мотивационные, познавательные, эмоциональные, волевые
Санжаева Р.Д. мотивационный, ориентационный, операциональный, волевой и оценочный
Столяренко А.М. мотивационные, познавательные, эмоциональные, волевые, психомоторные
Жукова В.Ф. сенсорная организация индивида, показатели, которые отвечают многообразным условиям выполнения трудовой деятельности, набор психических свойств, состояний и процессов
Как нетрудно заметить, основную структуру психологической готовности к деятельности образует триада мотивационного, когнитивного и волевого компонентов. Тем не менее, практически в каждой версии структуры психологической готовности к деятельности присутствуют и различные вариации уникальных компонентов. Явно аналогичные принципы дифференциации элементов готовности прослеживаются и при исследовании частных разновидностей данного явления. Так, например, в диссертационной работе С.В. Кусакиной представлена структура готовности к обучению в вузе состоящая из мотивационно-профессионального, когнитивно-темпового и волевого компонентов [4]. Рассматривая структуру психологической готовности к выбору профессии О.А. Капина выделяет мотивационный, рефлексивный, эмоциональный, операциональный компоненты [3].
Таким образом и психологическую готовность человека к деятельности может составлять все тот же многообразный набор компонентов, соответствующий, судя по всему, исключительно личным предпочтениям исследователя. Обращает на себя внимание и тот факт, что причины отбора именно этих компонентов учеными часто вовсе не аргументируются, а описание структуры готовности в изученных работах начинается со следующих пространных фраз, о том, что «проведенное нами исследование позволило определить следующие компоненты психологической готовности...» [2], «в психологической науке по этому признаку обычно различают.» [9], «исходя из таких представлений ...» [3] и др.
Столь бездоказательное определение структурных компонентов готовности не может явиться убедительным, требуя более развернутого и логически выстроенного объяснения причин именно такого видения структуры данного явления, которому может предшествовать ряд следующих положений.
Во-первых, готовность всегда предваряет деятельность, это додеятельностная категория, и уже только поэтому включение в ее состав тех или иных элементов деятельности не может быть признано верным. В противном случае готовность будет являться одной из составляющих деятельности, не предваряя ее, а интегрируясь в нее полностью или частично. Однако возникающая уже в ходе непосредственного осуществления деятельности готовность к ней - это явный нонсенс. Поэтому невозможным становится наличие в структуре готовности мотивационных и операциональных компонентов, являющихся ключевыми элементами деятельности.
Во-вторых, никакая готовность, не существует сама по себе. Она неразрывно связана с какой-либо деятельностью, а потому непременно должна обнаруживать в себе признаки соответствия именно этой форме активности человека. В связи с этим структуру готовности определяет не что иное, как структура деятельности, где одно надстраивается над другим, обусловливая эффективность последнего.
В-третьих, готовность не формируется самостоятельно и одномоментно. Единственным механизмом ее становления и развития является образовательный процесс, в ходе которого человек постепенно осваивает каждый раз на более высоком уровне различные аспекты деятельности, к которой он подготавливается. Соответственно и структурные компоненты готовности должны быть способны к своему развитию, предусматривая возможность своего совершенствования, путем прохождения определенных ступеней или уровней.
Данных предпосылок вполне достаточно, чтобы при определении составляющих готовности заблаговременно иметь полное представление о структуре деятельности, к примеру, чтобы исключить возможность совпадения их компонентов. Но и со структурой этой одной из основных категорий психологии все также много неясностей, а сравнительно-сопоставительный анализ научного наследия классиков отечественной психологии, посвятивших описанию деятельности отдельные книги или их разделы, дает нам всю ту же противоречивую картину.
Так, некоторые элементы деятельности, изложенные в работах одного ученого, исчезают, заменяются на другие, либо меняются своими местами в исследованиях другого. Если у К.К. Платонова структура деятельности представлена сочетанием четырёх компонентов, первичным среди которых является ее цель [7], то А.Н. Леонтьев раскрывает ее только в трех компонентах, первым из которых является уже ее мотив [5]. Не имея здесь возможности для отдельного подробного
обсуждения элементов деятельности, важно отметить, что никакая из них не осуществима без своего мотива, цели, как предполагаемого результата, а также собственно действий и операций. Далее, опираясь на эту структуру деятельности, становится возможным надстроить над ней элементы основного состава готовности.
Рассматривая первый элемент деятельности необходимо подчеркнуть, что проблема ее мотивации всегда находилась под пристальным взглядом исследователей. Теория установки Д.Н. Узнадзе, теория отношений В.Н. Мясищева, учение о направленности личности К.К. Платонова и Г.Г. Голубева - вот лишь самые известные разработки в данной области, свидетельствующие о том, что мотив не является независимой категорией и тесно связан с потребностью, которая выступает его предпосылкой и движущей силой. А поскольку без потребности мотив возникнуть не может, имеются все основания именно ее считать первичным компонентом готовности к деятельности.
Возвращаясь к основной тематике статьи, важно дать понятие потребностей, образующих конфликтологическую готовность личности. Это нужда, необходимость человека к преодолению какого-бы то ни было конфликта и профилактике конфликтных ситуаций. Но такая потребность не способна самостоятельно породить мотив соответствующей деятельности, тогда когда отсутствуют необходимые условия для этого, ведь невозможно разрешать конфликт, если он отсутствует в действительности? Поэтому именно условия являются той связующей нитью между потребностями конфликтологической готовности и возникновением мотивов реальной деятельности по преодолению конфликта. Когда же такой мотив возникает, сложившись в определенной жизненной ситуации, деятельность по его преодолению может перейти к своему другому компоненту, связанному с формированием ее цели. Фактически, этой целью является один из возможных результатов деятельности по преодолению конфликта. Но определение этой конкретной цели, во многом зависит от того, насколько человек осведомлен о возможных вариантах разрешения конфликтов и от того, имеется ли у него практика в данном виде деятельности. Чем больше таким опытом обладает человек, тем быстрее, точнее и адекватнее происходит формирование данной цели. В тоже время, как нетрудно заметить, именно данный опыт и составляет главное предназначение процесса конфликтологической подготовки, что позволяет считать его следующим компонентом готовности в изучаемой сфере.
Исходя из этого, можно констатировать взаимосвязь цели деятельности и другого компонента готовности, представляющего собой опыт личности и включающий в себя совокупность соответствующих знаний, умений, и навыков.
Наконец, осуществление завершающего компонента деятельности по профилактике, либо преодолению конфликта и вовсе оказывается невозможным без обладания человеком такого опыта, когда все его действия продиктованы наличием соответствующих знаний, умений и навыков.
В связи с этим структура конфликтологической готовности человека может быть представлена в виде двух основных компонентов, которыми являются потребности и опыт человека по предотвращению либо разрешению конфликтных ситуаций (см. Рис. 1).
Готовность Потребности ^ v Опыт (знания, умения, навыки)
* Условия t
Деятельность Мотив ^ Цель Действия (операции)
Рисунок 1. Структурная взаимосвязь готовности и деятельности
Следует обратить особое внимание на то, что как потребности, так и опыт обладают тенденцией к своему развитию, постепенно изменяясь от низших своих форм к высшим, и именно поэтому представляют интерес для процесса конфликтологической подготовки. Оказывая непосредственное влияние на деятельности по профилактике, либо преодолению конфликта готовность к ней выступает не только в качестве одной из ее детерминантов, но и фактором эффективности.
Выводы. Итак, проведенный психолого-педагогический анализ структуры конфликтологической готовности позволяет выдвинуть ряд обобщений:
- многие представленные в научной литературе термины, характеризующие результаты конфликтологической подготовки, неоднозначны, а потому сами являются источником дальнейших исследовательских ошибок;
- понятие конфликтологической готовности уже устоялось в психолого-педагогических науках, однако вопрос о ее структуре зачастую решается достаточно вольно и слабо аргументированно;
- с педагогической точки зрения основными компонентами конфликтологической готовности следует считать потребности и опыт человека в соответствующем виде деятельности, поскольку именно они способны к развитию в ходе процесса конфликтологической подготовки.
Литература:
1. Баранова Т.А. Теоретические основы формирования конфликтологической готовности личности студентов в современном вузе // Современные проблемы науки и образования. - 2017. - № 4. - С. 114.
2. Готовность и психологические механизмы ее формирования / Р.Д. Санжаева. - Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2017. - 208 с.
3. Капина О.А. Структура психологической готовности к выбору профессии // Ярославский педагогический вестник. - 2011. - Т. 2. - № 3. - С. 205-207.
4. Кусакина С.Н. Готовность к обучению в вузе как психологический феномен: автореферат дис. ... кандидата психологических наук: 19.00.13 / Кусакина Светлана Николаевна; [Место защиты: Моск. гос. пед. ун-т]. - Москва, 2009. - 22 с.
5. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.П. - М.: Педагогика, 1983. - 320 с.
6. Моисеева Е.В., Артемьева Н.П. Роль социально-правовой компетенции в конфликтологической готовности будущих педагогов // Тенденции развития науки и образования. - 2019. - № 55-7. - С. 59-62.
7. Платонов К.К. О системе психологии. - М., «Мысль», 1972. - 151 с.
8. Ремболович Ж.В. Личностно-деятельностный подход в формировании конфликтологической готовности студентов экономических специальностей // Альманах современной науки и образования. - 2008. - № 4-2. - С. 196-198.
9. Столяренко А.М. Прикладная юридическая психология: учебное пособие для вузов / А.М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 639 с.
Педагогика
УДК 378.14.
кандидат педагогических наук, доцент Шкунова Анжелика Аркадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Хижная Анна Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ПРИМЕНЕНИЕ ЦИФРОВЫХ НАВЫКОВ В РАБОТЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ШКОЛЫ
Аннотация. В современном обществе развитие национальных проектов и программ положило начало развитию цифровых навыков обучающихся необходимых для развития и совершенствования своего профессионального образования. Востребованности цифровых навыков уходит далеко за пределы менеджмента и маркетинга, экономики, значимость их возрастает и в педагогической сфере. В статье поставлено описание цифровых навыков, необходимых преподавателю в школе в различных видах его деятельности. К наиболее востребованным цифровым навыкам преподавателя относится: умение работать в цифровых средах, моделирование 3D объектов, навык по работе в социальных сетях, умение работать с веб-сайтами, навык подключения и установки новых устройств, навык самостоятельного программирования.
Ключевые слова: цифровые навыки, виды деятельности преподавателя.
Annotation. In modern society, the development of national projects and programs has laid the foundation for the development of students' digital skills necessary for the development and improvement of their professional education. The demand for digital skills goes far beyond management and marketing, economics, and their importance is growing in the pedagogical sphere. The article provides a description of the digital skills necessary for a teacher at school in various types of his activities. The most demanded digital skills of a teacher include: the ability to work in digital environments, modeling 3D objects, the skill of working in social networks, the ability to work with websites, the skill of connecting and installing new devices, the skill of self-programming.
Keywords: digital skills, teacher activities.
Введение. В современном обществе развитие национальных проектов и программ положило начало развитию цифровых навыков обучающихся, необходимых для развития и совершенствования своего профессионального образования. Цифровые компетенции обучающихся - это готовность использовать цифровые устройства, коммуникационные приложения и сети для доступа информации и владения ею [1, 2, 9].
Международная стаффинговая группа ANCOR при поддержке Microsoft и Американской торговой палаты в России провела исследование о востребованности hard, soft и digital навыков. В опросе приняли участие 373 руководителя и 4013 сотрудников. Было изучено, как компании проводят обучение, какие навыки считают важнейшими и каких, по мнению руководителей, не хватает сотрудникам [2].
Данные исследования показывают, что больше всего сотрудникам российских компаний недостает цифровых навыков, об этом заявили 44% работодателей. В то же время 24% сотрудников сообщили, что цифровые навыки в их профессии крайне важны. Кроме того, эксперты наблюдают рост потребности в цифровых компетенциях: они приближаются по важности к профессиональным и мягким навыкам и даже опережают «мягкие» навыки по привлекательности инвестиций. Более чем 50% сотрудников отмечают, что готовы инвестировать в развитие своих цифровых навыков.
Цифровые навыки наиболее востребованы в образовательных организациях, которые находятся крупных городах так как там большее количество цифровых устройств. Цифровыми навыками обладает в большей степени более молодое население так как им проще адаптировать к быстро меняющимся условиям среды. Востребованности цифровых навыков уходит далеко за пределы менеджмента и маркетинга, экономики, значимость их возрастает и в педагогической сфере [4, 6].
Владение цифровыми навыками на базовом уровне позволит будущему преподавателю не только управлять знаниями, но и быть ответственным к той информации, которую он использует. Также цифровые навыки сделают преподавателя более конкурентоспособным, особенно если это навыки среднего или высокого уровня т.к. многим образовательным организациям до сих пор не хватает преподавателей, обладающих цифровыми навыками.
Целью публикации является изучение применения цифровых навыков в различных видах деятельности преподавателя.
В работе были поставлены следующие задачи:
- описание цифровых навыков, необходимых преподавателю в школе в различных видах деятельности.
Изложение основного материала статьи. Авторами были выделены и проанализированы наиболее востребованные цифровые навыки у преподавателей школ с точки зрения их необходимости освоения в различных видах учебной деятельности [6, 7, 8].
К наиболее востребованным навыкам относятся: умение работать в цифровых средах, моделирование 3D объектов, навык по работе в социальных сетях, умение работать с веб-сайтами, навык подключения и установки новых устройств, навык самостоятельного программирования.
1. Навык самостоятельного программирования.
