CC BY
9педагогических условий реализации учебного процесса при очной и дистанционной формах обучения с учетом организации и внедрения гигиенических мероприятий.
Выводы. Проведенное анкетирование позволяет сделать прийти к заключению, что длительная работа за компьютером или любыми другими гаджетами негативно сказывается на психофизиологическом состоянии обучающихся, причем одной из первичных физиологических мишеней является зрительная сенсорная система. Степень напряжения органа зрения напрямую зависит от времени нахождения у монитора компьютера, которое значительно возрастает при дистанционном формате обучения.
Обследуемые отмечают снижение когнитивных процессов при длительной работе за компьютером. Следовательно, необходимо разработать организационно-педагогические условия реализации учебного процессапри очном и дистанционном форматах обученияс учетом организации гигиенических мероприятий при длительной визуальной работе с экраном монитора,обеспечивающих эффективность образованияобучающихся. А также, удовлетворения потребностей личности в углублении и расширении образования в условиях всеобщей цифровизации.
Литература:
1. Тимерханов Р.И., Ахмадеев Р.Р., Кошелев Д.И., Еникеев Д.А. Показатели хроматической критической частоты слияния мельканий при кратковременной компьютерной зрительной нагрузке различного характера // Медицинский вестник Башкортостана. 2014. Т. 9. № 5. С. 92-94.
2. Сазонова Е.Н., Владимирова Л.П., Демидова О.В., Емельяненко Н.С., Калинина С.Ф., Плечева Л.И. Влияние зрительной нагрузки на состояние зрительной сенсорной системы и психофизиологические показатели учащихся высшей школы // Теоретическая и экспериментальная медицина. 2014. С. 89-91.
3. Bo-Yuan Ding, Yung-Feng Shih, Luke L K Lin, Chuhsing Kate Hsiao, I-Jong Wang Myopia among schoolchildren in East Asia and Singapore / Survey of ophthalmology / 2017. 62 (5). P. 677-697.
4. Марчук В.А., Марчук С.А. Социальные причины ухудшения зрения // Современные аспекты развития физической культуры и спорта: тенденции и перспективы: тез. докл. Екатеринбург, УГТУ-УПИ, 2002. С. 77.
5. Егоров Е.А., Романова Т.Б., Рыбакова Е.Г., Оганезова Ж.Г. Вторичный синдром «сухого глаза»: современный взгляд на проблему // РМЖ. Клиническая офтальмология. 2017. № 2. С. 106-110.
6. Wang D.E., Awad J.D., Yee R.W. Computer vision syndrome // Ocular surface disorders/ Ed by: J.M. Benitez-del-Castillo, M.A. Lemp. Londonetc.: JP Medical LTD. 2013. P. 125-131.
7. Бржеский В.В., Егорова Г.Б., Егоров Е.А. Синдром «сухого глаза» и заболевания глазной поверхности: клиника, диагностика, лечение. М.: ГЭОТАР-Медиа, 2016. 464 с.
8. Матюхин В.В., Шардакова Э.Ф., Ямпольская Е.Г., Елизарова В.В. Обоснование физиолого-эргономических мероприятий по снижению развития зрительного утомления при работе с видеодисплейными терминалами // анализ риска здоровью. 2017. № 3. С. 66-75.
9. Анкета «Очная форма обучения». Режим доступа:https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdOzWCedxCwGANqRy-qLLWlGJmGN5A5FFsKkuPxiyV2PWkAmA/viewform?usp=sf_link
10. Анкета «Дистанционная форма обучения». Режим доступа:https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScKcmjJqKC7ol_-srH8-pf8UcbFfeHWK-lD9kBw-h6MH7FbtA/viewform?usp=sf_link
11. Дейнего В.Н., Капцов В.А., Сорока А.И. Влияние света и физических полей на риск дисгармонизации синтеза мелатонина в шишковидной железе // Анализ риска здоровью. 2014. С. 30-42.
12. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений // Российская академия наук. Ин-т русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. М., 2007. 944 с.
Педагогика
УДК 371.134
доктор педагогических наук, профессор Гордиенко Татьяна Петровна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» (г. Симферополь); заместитель директора по учебно-методической работе Святохо Елена Анатольевна
Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования Республики Крым «Эколого-биологический центр» (г. Симферополь)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ОБЖ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Аннотация. В статье приведён краткий анализ понятия «психологическая готовность к деятельности», который определил авторский подход к описанию структуры психологического компонента готовности будущих учителей основ безопасности жизнедеятельности к проектированию исследовательской деятельности учащихся.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, психологическая готовность, учащиеся, исследовательская деятельность, проектирование.
Annotation. The article provides a brief analysis of the concept of "psychological readiness for activity", which determined the author's approach to describing the structure of the psychological component of the future Life Safety Basics school course teachers' readiness to design research activities of school students.
Keywords: professional training, psychological readiness, students, research activities, design.
Введение. Ключевыми качествами конкурентоспособной личности, определёнными Федеральным государственным образовательным стандартом среднего общего образования (ФГОС СОО), которые должны быть сформированы на ступени старшей школы и стоят в центре внимания современного учителя, являются: развитые способности к аналитической, инновационной, творческой деятельности; способность к рефлексии и самооценке результатов деятельности; навыки поиска и отбора информации; навыки самостоятельного
приобретения знаний; умение самостоятельной организации деятельности; критическое и прогностическое мышление; проблематизация действительности и т.д. Неограниченным потенциалом в решении поставленных образовательных задач обладает исследовательская деятельность учащихся как многовариантная и практикоориентированная технология обучения и личностного развития. Таким образом, модернизация содержания образования ставит перед образовательными организациями высшего образования цель - приведение теоретических и эмпирических знаний будущих специалистов в соответствие с задачами их профессионального формирования и развития с опорой на актуальные требования, предъявляемые будущей педагогической деятельностью. Готовность будущего учителя к проектированию исследовательской деятельности учащихся, которую мы рассматриваем как комплекс психологического, теоретического и технологического компонентов, выступает неотъемлемой составляющей профессиональной подготовки.
Целью данной статьи является определение структуры психологического компонента готовности будущих учителей основ безопасности жизнедеятельности к проектированию исследовательской деятельности учащихся на старшей ступени школьного образования.
Изложение основного материала статьи. Проблема готовности к каким-либо действиям и к различным видам деятельности в целом выступает актуальным предметом исследований в философии, педагогике, психологии, социологии и тесно связана с подготовкой специалистов для рынка труда, требующего высококвалифицированных кадров. Рассматривая проблематику профессиональной подготовки будущих учителей основ безопасности жизнедеятельности (ОБЖ) к проектированию исследовательской деятельности учащихся (ИДУ), обратим внимание на необходимость формирования психологической готовности к данному виду деятельности, которая способствует эффективному творческому решению предстоящих профессиональных задач в условиях динамичности и неопределённости общественной жизни и, по мнению Л.В. Зубовой и А.Н. Гириной является фундаментом для формирования профессионализма не зависимо от вида деятельности [5].
В научной литературе по педагогической, социальной, а также возрастной психологии в общем виде психологическая готовность трактуется либо как состояние (функциональный подход), либо как качество личности (личностный подход). В первом случае готовность выступает как оперативное психическое состояние личности (Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, Л.С. Нерсесян, В.Н. Пушкин), во втором - как долговременная устойчивая характеристика (Я.Л. Коломинский, А.Ц. Пуни, Е.А. Пырьев). В контексте профессиональной подготовки педагогических кадров целесообразно рассматривать данную категорию в единстве двух подходов (личностно-деятельностный подход), который предполагает выявление структурных компонентов рассматриваемого понятия.
Так, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович в структуре психологической готовности к трудовой деятельности выделили мотивационный, ориентационный, эмоционально-волевой, мобилизационно-настроечный, оценочный и операционный компоненты [2].
Анализируя частоту обращений исследователей к тому или другому компоненту психологической готовность к деятельности, В.Ф. Жукова приходит к выводу, что большинство авторов в качестве основного компонента в её структуре выделяют мотивационный, который включает в себя профессионально значимые потребности, мотивы, интерес и позитивное отношение к деятельности. Следующими, по значимости и частоте встречаемости автор определяет эмоционально-волевой, ориентировочно-мобилизационный, познавательно-оценивающий, операционно-деятельный и когнитивный компоненты [3].
Рассматривая структуру психологической готовности, Р.Д. Санжаева включает в её состав мотивационный, ориентационный, операциональный, волевой и оценочный компоненты, при этом мотивационный компонент определяется автором как «стержневой» структурный компонент [6].
Изучая особенности психологической готовности личности к профессиональной деятельности на основе деятельностного, системного, регулятивного, динамического и психологического подходов Е.Г. Воронцова включает в её состав следующие компоненты: адаптационный, оценочный, мотивационный [1].
Проведя анализ научных подходов к определению понятия «психологическая готовность к деятельности» Е.А. Захарова и Ю.М. Ежова делают вывод, что её структура может быть сведена к трём ведущим компонентам - мотивационному, операционному и оценочному [4].
Таким образом, в научной литературе наблюдается разнообразие подходов к определению структуры психологической готовности к деятельности, что, по нашему мнению, прежде всего, связано с целями и задачами проводимых исследований, а также спецификой рассматриваемой авторами профессиональной деятельности.
Высокий уровень метапредметных и личностных результатов, на получение которых нацелена исследовательская деятельность учащихся как образовательная технология, во многом зависит от педагогических и психологических условий её организации, среди которых в контексте изложения данной статьи выделим следующие.
Осознанность целей деятельности. Исследование в какой-то степени представляет собой свободный творческий поиск с элементами риска, поскольку результат участникам заранее неизвестен. Неопределённость результата требует от исследователя чёткого понимания того, что и с какой целью он делает, поскольку, вследствие своего творческого характера, процесс исследовательской деятельности не может быть технологически задан, и каждый исследователь всегда будет получать новый результат, как минимум личностный, который должен быть задан изначально как цель деятельности. В случае исследовательской деятельности учащихся это тем более актуально, поскольку она носит учебный характер и, прежде всего, ориентирована на развитие личностных качеств и формирование метапредметных компетенций. Таким образом, отсутствие предметного результата не означает нивелирование личностных достижений, но, если последние не заданы как цель, то и сама деятельность может быть признана её участниками неэффективной и бессмысленной, и, как следствие, приведёт к отказу от дальнейшего развития в данном направлении.
Высокий уровень мотивации деятельности. Предыдущее условие логически продолжается в необходимости поддержания высокого уровня мотивации участников исследовательского поиска. Исследование достаточно сложный и трудоёмкий процесс, ориентированный на практическое применение знаний, зачастую выходящий за рамки школьной программы, требующий межпредметного или надпредметного подхода. В ситуации, когда исследовательская (проектная) работа стала обязательным элементом освоения ФГОС СОО и уже фактически не обусловлена желанием и свободным выбором ни
педагога, ни учащегося, проблема мотивации исследовательской деятельности, которая в заданных условиях должна сохранить высокой уровень эффективности и результативности как образовательная технология, становится более чем актуальной.
Активная исследовательская позиция, как учащегося, так и педагога, основанная на осознании ценности получаемого знания и опыта вне зависимости от результатов деятельности. Возвращаясь к вопросу мотивации, считаем, что познавательная активность как внутренняя движущая сила исследовательской деятельности, является именно тем мотивом, который максимально не зависит от внешних факторов, и тем самым обеспечивает устойчивый интерес к её осуществлению.
Субъект-субъектное взаимодействие в диаде «учитель - ученик». Свободные, творческие отношения двух познающих личностей, находящихся в процессе поиска истины, лежат в основе любого исследования. Они невозможны без принятия субъектности друг друга. Здесь качественно меняется позиция педагога от передающего знания к находящегося в поиске знания наравне с учащимся. Безусловно, роль учителя, ведущая как более опытного и знающего технологию деятельности, но без принятия учащегося как равноправного партнёра её эффективность для ученика будет минимальна.
Психолого-педагогическое сопровождение личностного развития учащегося, а также владение педагогом методами самоподдержки и саморазвития. Данное условие предполагает не только достаточный уровень знаний учителя в области педагогики, методики преподавания и возрастной психологии, но и высокий уровень рефлексии и способности к самоанализу со стороны руководителя исследовательской работы.
Создание ситуации успеха для учащегося и педагога, как основы позитивного эмоционального настроя на исследовательский поиск. В своей работе Н. Harper отмечает, что педагогический инструмент не может выступать вне контекста его эмоционального восприятия, которое становится опосредующим фактором, своеобразным «фильтром» в его использовании [7]. Данный тезис указывает на необходимость создания таких условий, исследовательского обучения, чтобы оно воспринималось эмоционально положительно, не вызывало стресса и негативного отношения со стороны участников, стимулировало к дальнейшему развитию через интерес и любопытство, что возможно при поступательном движении, ориентированном на зону ближайшего развития. Достижение поставленных целей и получение запланированных результатов как в предметном, так и в личностном, и в социальном планах, в таком случае становится максимально вероятным, что в свою очередь формирует опыт успешности деятельности, стимулирующий желание повторения достигнутого успеха на новом, более высоком уровне. Таким образом запускается цикл «действие - успех -мотивация», который через многократное повторение приводит к развитию профессионализма и формированию высокого уровня компетентности в данном виде деятельности.
С учётом описанных психолого-педагогических условий, обуславливающих эффективность процесса проектирования, организации и управления ИДУ, с точки зрения деятельностного и компетентностного подходов психологический компонент готовности будущих учителей ОБЖ к проектированию исследовательской деятельности учащихся можно представить как устойчивую систему ценностно-смыслового, мотивационного, эмоционально-волевого, деятельностного и рефлексивного элементов, показанную на рисунке (рис. 1).
Рисунок 1. Элементы психологического компонента структуры готовности будущего учителя ОБЖ к проектированию исследовательской деятельности учащихся
Своеобразным базисом всей структуры психологического компонента готовности будущих учителей ОБЖ к проектированию исследовательской деятельности учащихся можно назвать ценностно-смысловую составляющую, которая определяет общий концепт деятельности через ключевые ценности и смыслы педагога. Логичным продолжением общей структуры служат мотивационная и эмоционально-волевая составляющие. Первая инициирует деятельность, вторая поддерживает активность субъекта деятельности в процессе её выполнения. Деятельностная составляющая обеспечивает реализацию усвоенных будущим учителем теоретических знаний о проектировании и организации исследовательской деятельности учащихся на практике. Рефлексивная составляющая даёт возможность провести оценку и самооценку полученных результатов как в предметном, так и в личностном плане.
Выводы. Анализ психолого-педагогической литературы и научной периодике по заявленной теме позволяет сделать ряд выводов.
Во-первых, неотъемлемым элементов готовности будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности в условиях нарастающего темпа информационных, культурных, социальных, технологических и экономических изменений является развитие навыков саморегуляции деятельности, профилактики эмоционального выгорания, умения действовать в ситуации неопределённости, повышение стрессоустойчивости к фрустрирующим факторам окружающей социальной и профессиональной среды, что обеспечивается за счёт целенаправленного формирования психологической готовности к будущей профессионально-педагогической деятельности и выполнению трудовых функций.
Во-вторых, структура готовности к профессиональной (трудовой) деятельности имеет схожие элементы в работах различных авторов и определяется, прежде всего, целями и задачами исследования, а также спецификой предстоящей деятельности. Ключевым структурообразующим компонентом многими исследователями признаётся мотивационный компонент.
В-третьих, в основе эффективности исследовательской деятельности учащихся старшего школьного возраста лежит ряд психолого-педагогических условий, среди которых особенно мы выделяем: осознанность цели и высокий уровень мотивации деятельности, активная исследовательская позиция участников, субъект-субъектное взаимодействие в паре «учитель - ученик», психолого-педагогическое сопровождение и создание ситуации успеха как для учащегося, так и для педагога.
В-четвёртых, исходя из выделенных психолого-педагогических условий, структура психологического компонента готовности будущего учителя основ безопасности жизнедеятельности к проектированию исследовательской деятельности учащихся может быть представлена в виде устойчивой системы ценностно-смыслового, мотивационного, эмоционально-волевого, деятельностного и рефлексивного элементов, каждый из которых имеет собственное содержание.
Литература:
1. Воронцова Е.Г. Исследование особенностей психологической готовности к профессиональной деятельности личности в образовательном пространстве вуза // Baikal Research Journal. Электронный научный журнал Байкальского государственного университета. 2018. Том 9. №3.DOI 10.17150/2411-6262.2018.9(3).4
2. Дьяченко М.И. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск: Харвест, 2007. С. 319-320.
3. Жукова В.Ф. Психолого-педагогический анализ категории «психологическая готовность» // Известия Томского политехнического университета. 2012. Т. 320. №6.
4. Захарова Е.А, Ежова Ю.М. Мотивационная готовность как компонент психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-медиков // Медицинский альманах. 2018. №1 (52). С. 14-18.
5. Зубова Л.В., Гирина А.Н. Формирование психологической готовности специалиста к профессиональной деятельности // Вестник Оренбургского государственного университета. 2019. №4 (222). DOI: 10.25198/1814-6457-222-134.
6. Санжаева Р.Д. Готовность и ее психологические механизмы // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. 2016. №2. С. 6-16.
7. Harper H. Teachers' emotional responses to new pedagogical tools in high challenge settings: illustrations from the Northern Territory // The Australian Educational Researcher. 2012. 39. Р. 447-461. https://doi.org/10.1007/s13384-012-0075-7
Педагогика
УДК 371
кандидат филологических наук, доцент Грозян Нина Федоровна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» (г. Симферополь); старший преподаватель Прудникова Татьяна Ивановна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» (г. Симферополь)
ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ СТРОИТЬ РАССУЖДЕНИЯ
Аннотация. В статье освещено методику формирования у детей старшего дошкольного возраста речевых навыков и умений строить рассуждения. Раскрыты принципы и ведущие условия обучения детей монологу-рассуждению, методы, организационные формы, лингвометодические и дидактические средства формирования у старших дошкольников навыков и умений строить рассуждения.
Ключевые слова: рассуждения, функционально-смысловой тип речи, речевые навыки рассуждения, речевые умения рассуждения, языковая среда, языковое ощущение, интуиция.
Annоtation. The article presents method of the formation in older pre-schoolchildren skills to build thinking. The definite fundamental condition studies children of thinking and glean methods, practical conclusions, and didactic method.
Keywords: thinking, older pre-schoolchildren, functional-semantic type of speech, speech-abilities thinking, speech skills thinking, language environment, linguistic feeling, intuition.
