CC BY
55Своеобразным базисом всей структуры психологического компонента готовности будущих учителей ОБЖ к проектированию исследовательской деятельности учащихся можно назвать ценностно-смысловую составляющую, которая определяет общий концепт деятельности через ключевые ценности и смыслы педагога. Логичным продолжением общей структуры служат мотивационная и эмоционально-волевая составляющие. Первая инициирует деятельность, вторая поддерживает активность субъекта деятельности в процессе её выполнения. Деятельностная составляющая обеспечивает реализацию усвоенных будущим учителем теоретических знаний о проектировании и организации исследовательской деятельности учащихся на практике. Рефлексивная составляющая даёт возможность провести оценку и самооценку полученных результатов как в предметном, так и в личностном плане.
Выводы. Анализ психолого-педагогической литературы и научной периодике по заявленной теме позволяет сделать ряд выводов.
Во-первых, неотъемлемым элементов готовности будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности в условиях нарастающего темпа информационных, культурных, социальных, технологических и экономических изменений является развитие навыков саморегуляции деятельности, профилактики эмоционального выгорания, умения действовать в ситуации неопределённости, повышение стрессоустойчивости к фрустрирующим факторам окружающей социальной и профессиональной среды, что обеспечивается за счёт целенаправленного формирования психологической готовности к будущей профессионально-педагогической деятельности и выполнению трудовых функций.
Во-вторых, структура готовности к профессиональной (трудовой) деятельности имеет схожие элементы в работах различных авторов и определяется, прежде всего, целями и задачами исследования, а также спецификой предстоящей деятельности. Ключевым структурообразующим компонентом многими исследователями признаётся мотивационный компонент.
В-третьих, в основе эффективности исследовательской деятельности учащихся старшего школьного возраста лежит ряд психолого-педагогических условий, среди которых особенно мы выделяем: осознанность цели и высокий уровень мотивации деятельности, активная исследовательская позиция участников, субъект-субъектное взаимодействие в паре «учитель - ученик», психолого-педагогическое сопровождение и создание ситуации успеха как для учащегося, так и для педагога.
В-четвёртых, исходя из выделенных психолого-педагогических условий, структура психологического компонента готовности будущего учителя основ безопасности жизнедеятельности к проектированию исследовательской деятельности учащихся может быть представлена в виде устойчивой системы ценностно-смыслового, мотивационного, эмоционально-волевого, деятельностного и рефлексивного элементов, каждый из которых имеет собственное содержание.
Литература:
1. Воронцова Е.Г. Исследование особенностей психологической готовности к профессиональной деятельности личности в образовательном пространстве вуза // Baikal Research Journal. Электронный научный журнал Байкальского государственного университета. 2018. Том 9. №3.DOI 10.17150/2411-6262.2018.9(3).4
2. Дьяченко М.И. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск: Харвест, 2007. С. 319-320.
3. Жукова В.Ф. Психолого-педагогический анализ категории «психологическая готовность» // Известия Томского политехнического университета. 2012. Т. 320. №6.
4. Захарова Е.А, Ежова Ю.М. Мотивационная готовность как компонент психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-медиков // Медицинский альманах. 2018. №1 (52). С. 14-18.
5. Зубова Л.В., Гирина А.Н. Формирование психологической готовности специалиста к профессиональной деятельности // Вестник Оренбургского государственного университета. 2019. №4 (222). DOI: 10.25198/1814-6457-222-134.
6. Санжаева Р.Д. Готовность и ее психологические механизмы // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. 2016. №2. С. 6-16.
7. Harper H. Teachers' emotional responses to new pedagogical tools in high challenge settings: illustrations from the Northern Territory // The Australian Educational Researcher. 2012. 39. Р. 447-461. https://doi.org/10.1007/s13384-012-0075-7
Педагогика
УДК 371
кандидат филологических наук, доцент Грозян Нина Федоровна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» (г. Симферополь); старший преподаватель Прудникова Татьяна Ивановна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» (г. Симферополь)
ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ СТРОИТЬ РАССУЖДЕНИЯ
Аннотация. В статье освещено методику формирования у детей старшего дошкольного возраста речевых навыков и умений строить рассуждения. Раскрыты принципы и ведущие условия обучения детей монологу-рассуждению, методы, организационные формы, лингвометодические и дидактические средства формирования у старших дошкольников навыков и умений строить рассуждения.
Ключевые слова: рассуждения, функционально-смысловой тип речи, речевые навыки рассуждения, речевые умения рассуждения, языковая среда, языковое ощущение, интуиция.
Annоtation. The article presents method of the formation in older pre-schoolchildren skills to build thinking. The definite fundamental condition studies children of thinking and glean methods, practical conclusions, and didactic method.
Keywords: thinking, older pre-schoolchildren, functional-semantic type of speech, speech-abilities thinking, speech skills thinking, language environment, linguistic feeling, intuition.
Введение. Речевое развитие дошкольников является одним из приоритетных направлений осуществления личностно ориентированного воспитания. Речь является средством общения с окружающими людьми; познания ребенком окружающего мира, предметов и явлений окружающей действительности в их существенных связях и отношениях; регуляции поведения; планирования собственной деятельности; показателем умственного, нравственного и эстетического развития ребенка. Сформированная речь положительно характеризует человека любого возраста как образованного и интеллектуально развитого.
Освоение ребенком навыков и умений строить связные рассуждения (как одного из функционально-смысловых типов речи) способствует интеллектуальному становлению ребенка, развитию вербально-логического мышления, оперативной речевой памяти, познавательной и речевой активности.
Психологические и психолингвистические исследования П. Блонского [2], Л. Выготского [3], Н. Жинкина [4], А. Леонтьева [8], А. Лурия [9], С. Рубинштейна [12], Д. Эльконина [14; 15] и других ученых доказали, что у детей старшего дошкольного возраста развитие речи тесно связано с формированием «рассуждающего мышления». А исследования Л. Божович, П. Гальперина, М. Дональдсон, А. Люблинской, Н. Менчинской и других учених подтвердили, что в условиях специально организованного обучения дети способны овладеть рассуждением как последовательным рядом суждений. Известные методисты отстаивают мнение, что старших дошкольников нужно учить высказываться в форме рассуждения [6; 10; 11; 13].
Цель статьи - осветить методику формирования у детей старшего дошкольного возраста речевых навыков и умений строить рассуждения, раскрыть ее сущность и специфику, показать наиболее эффективные методы, организационные формы и методы обучения детей монологу-рассуждению, ведущие принципы и условия формирования у детей навыков и умений выражать связные рассуждения.
Изложение основного материала статьи. Под речевыми навыками рассуждения понимаем речевые операции, осуществляемые бессознательно, с полным автоматизмом и соблюдением языковой нормы, служащие для самостоятельного выражения суждений. Речевые умения рассуждать - это речевые действия произвольного выбора и сочетания речевых навыков (операций) в процессе коммуникации; это речевые коммуникативные умения на уровне общения, а не осознание существенных признаков рассуждения, его структуры. Методика формирования у детей старшего дошкольного возраста речевых навыков и умений строить рассуждения основывается на таких дидактических принципах: перспективности, всестороннего развития личности, взаимосвязи обучения и мыслительные-речевого развития, систематичности и последовательности, оптимизации учебно-воспитательного процесса, обеспечения межпредметных связей и тому подобное [5, с. 86].
Лингвометодическими принципами являются: опора на развитое чувство речи ребенка (развитие чувства композиции и синтаксиса рассуждения); опережающее развитие аудирования (слушание и понимание) рассуждения относительно самостоятельного построения монолога; максимальная речевая активность (говорение) детей в форме рассуждения; опора на сложившиеся речевые навыки; учет специфики освоения языка и речи в дошкольном возрасте и тому подобное [1, с. 36-38].
Суть методики заключается в том, чтобы на практически эмпирическом уровне обеспечивать интуитивно-чувственное овладение детьми речевых навыков и умений построения рассуждения. Композиция рассуждения не является предметом осознанного овладения детьми, поскольку осваивается на уровне генерализации межструктурных отношений рассуждения.
В процессе обучения дошкольников монологу-рассуждению можно выделить два этапа: 1) подготовительный (логико-синтаксический), 2) основной (функционально-речевой).
Цель подготовительного этапа заключается в обогащении эмпирического речевого опыта детей (аудирование и говорение) синтаксическими конструкциями и постепенном накоплении в памяти дошкольников логических форм выражения мнения (понятия, суждения, умозаключения) и языковых (словосочетания, предложения). Подготовительный этап целесообразно направить на формирование у дошкольников навыков и умений аудировать, воспринимать и понимать смысл рассуждений; выделять в окружающей среде, в языковых образцах причинно-следственные связи и отношения, передавать их в собственных рассуждениях; выявлять существенные признаки предметов и явлений, подбирать доказательства, аргументы; оперировать в рассуждениях понятиями, высказывать суждения, делать умозаключения на основе суждений, фактов; интонационно выразительно использовать придаточные предложения причины, используя соответствующие им языковые средства связи между главной и придаточной частями, переводить текст-рассуждение.
Цель основного этапа заключается в практическом интуитивно-чувственном (нерефлексируемом) овладении дошкольниками логическими и лингвистическими закономерностями построения рассуждения. Этот этап связан с формированием у старших дошкольников навыков и умений интуитивно выбирать рассуждения для выражения причинно-следственных связей и отношений и объяснения (доказательства) собственного мнения; использовать веские аргументы и адекватные языковые средства для связи структурно-смысловых частей выражения; соблюдать в речи структуры рассуждения (тезис, аргументы, умозаключения) интонировать рассуждения в соответствии с логико-интонационными и смысловыми членениями рассуждения; логически и последовательно формулировать собственное мнение [7, с. 76-78].
Эффективными методами обучения дошкольников монологу-рассуждению являются:
1) информационно-рецептивные - чтение воспитателем художественных произведений с элементами рассуждения или текстов-рассуждений; рассказы-объяснения воспитателя о фактах и явлениях окружающей среды, различные связи и отношения в ней, экскурсии, наблюдения, рассмотрение сюжетных картинок, обследование натуральных предметов, определения их существенных признаков и свойств);
2) репродуктивно-творческие - перевод прослушанного текста-рассуждения; речевые упражнения по образцу;
3) частично-поисковые (эвристические) - беседы обобщающего характера; эвристические беседы, оценивающие беседы; конструктивные упражнения на развитие синтаксиса рассуждения; отгадывание загадок с обоснованием отгадок; подсказки способов построения рассуждения;
4) проблемные - ситуации сомнения воспитателя; проблемные речевые ситуации; речевые логические задачи;
5) творческие - дидактические языковые игры; самостоятельное построение придаточных предложений причины, рассуждений.
Используя информационно-рецептивные методы (наблюдение, экскурсии) воспитатель может организовывать познание детьми окружающей среды, обогащать знания детей об окружающем мире, явлениях природы, чувственный опыт детей, на основе которого они выделяют основные признаки и свойства предметов и явлений окружающей действительности. Информационные методы (рассказы-объяснения) используются для раскрытия детям логических, причинно-следственных связей и зависимостей в окружающей среде.
Репродуктивно-творческие методы основываются на воспроизведении, повторении по образцу воспитателя языкового материала, речевых образцов - словосочетаний, сложноподчиненных предложений с придаточными причины, тестов-рассуждений. Поэтому педагогу необходимо подбирать такие образцовые тексты, оформленные по структуре рассуждения с типичными лексико-грамматическими средствами связи его композиционно-смысловых частей.
Частично-поисковые (эвристические) методы. Суть их заключается в том, что дети овладевают лишь отдельными элементами поисковой деятельности, то есть практикуются в построении элементов рассуждения (или подбирают аргументы к известному тезизу, или делают умозаключения из накопленных фактов).
Методы эвристического характера (конструктивные упражнения на развитие синтаксиса рассуждений, обобщающие беседы, эвристические беседы, отгадывание загадок с объяснением или обоснованием отгадки, подсказки способов построения рассуждения и т.д.) способствуют формированию у дошкольников речевых коммуникативных умений ориентироваться в условиях общения, планировать высказывание, подбирать необходимые аргументы и доказательства для обоснования известного тезиса, формулировать умозаключения.
Конструктивные упражнения направлены на формирование у детей навыков построения сложноподчиненных предложений с подчинительными причины, интонационного сочетание в одном суждении-предложении главной и подчинительной частей, а также овладение умениями пользоваться союзами и союзными словами для связи структурных частей сложноподчиненных предложений.
К конструктивным относятся следующие:
1. Упражнения на построение сложноподчиненных предложений с придаточными причины («Кто знает, пусть дальше скажет», «Угадай, о чем я хочу сказать», «Закончи предложение» и др.).
2. Упражнения на построение сложноподчиненных предложений по опорным словосочетаниям со значением причины («спрятался от дождя», «заплакал от боли», «не пришел из-за болезни»).
3. Упражнения на конструирование предложений как ответы на вопросы: на основе прослушанных сложноподчиненных предложений («Скажи правильно»), художественного произведения («Почему нравится сказочный персонаж?»), На основе собственных наблюдений за изменениями в природе («Почему пожелтели листья?», «Почему улетают птицы?», «Почему тает снег?» и др.).
4. Упражнения на построение сложноподчиненных предложений с придаточными причины по опорным сюжетными картинками.
Беседа - это метод, с помощью которого дошкольников привлекают к активной речевой деятельности, опираясь на знания детей об окружающей среде, существенные признаки и свойства предметов, различные связи и зависимости в окружающей среде.
Оценивающие беседы (по содержанию художественных произведений, на морально-этические темы) способствуют обучению детей рассуждать по содержанию прослушанного. В беседах на морально-этические темы дети высказываются относительно мотивов поступков героев, оценивают их поведение, объясняют причины успехов или неудач, доказывают правильность своих мыслей относительно действий персонажей произведения, делают умозаключения.
Беседы обобщающего характера способствуют обучению детей на основе известных фактов делать умозаключения и выражать их в связной речи. Тематика обобщающих бесед может быть разнообразной, а именно: «Беседа об изменениях в природе», «Золотая осень», «Растительный мир», «Животный мир», «Сезонная работа людей» и др.
В процессе отгадывания загадок ценится не только результат - правильная отгадка, но и сам процесс интуитивного построения рассуждения, умение логично и убедительно, на основе представленных фактов, свойств и признаков предметов, объяснить другим, что отгадка правильна, и обосновать почему.
Логические упражнения способствуют развитию у дошкольников умений анализировать, классифицировать, сравнивать, обобщать, выявлять логику событий, выделять части целого, подчинять видовые понятия родовым, оперировать понятиями, различать истинные и ложные суждения, а также выражать умозаключения («Четвертый лишний? Почему?»; «Разложи и объясни, почему», «Скажи правильно», «Суждение истинные и ложные», «Сделай вывод» и др.).
Проблемные методы - активизируют самостоятельную речевую деятельность детей по построению синтаксической модели монолога-рассуждения. Среди проблемных методов целесообразно использовать следующие: проблемные речевые ситуации и речевые логические задачи.
Проблемные речевые ситуации помогают вводить детей в условия живого, естественного общения, побуждают дошкольников к активному мышлению, поисков аргументов и доказательств, способствуют формированию у детей грамматических навыков, умений интонировать высказывания-рассуждения, придерживаясь структуры, используя уместные языковые средства для связи его композиционно смысловых частей.
Создавая проблемные речевые ситуации, необходимо изначально ориентироваться на предметные действия и разнообразный наглядный материал, а затем постепенно переходить к задачам на словесной основе.
Проблемные речевые ситуации с опорой на наглядный материал создаются во время выполнения детьми следующих задач:
1. Расположение серии сюжетных картинок в определенной последовательности в зависимости от развития сюжета, времени, эпохи, времени года и т.п. («Разложи и объясни», «Что сначала, что потом?»).
2. Выявление несоответствия явлений, изображенных на картинке, выделение нелогичных ситуаций («Нелепицы в картинках»).
3. Выявление причинно-следственных связей между объектами, изображенными на картинках любого содержания («Рассмотри и объясни»).
4. Классификация картинок по родам и видам в играх типа «Что лишнее? Объясни почему?».
5. Отгадывание загадок с опорой на картинку.
Проблемные речевые ситуации без опоры на наглядный материал (на вербальной основе) создаются при эвристических беседах, решении речевых логических задач, в процессе отгадывания загадок, самостоятельного построения рассуждения на предложенную тему.
Речевые логические задачи помогают формировать у дошкольников умение сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи и отношения, оперировать понятиями, суждениями, делать умозаключения. Необходимость словесного выражения причинно-следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями окружающей действительности требует использования детьми лексико-грамматических средств и синтаксических структур.
Творческие (исследовательские) методы. Суть их применения заключается в том, чтобы дошкольники самостоятельно, на основе присущего им «чувства языка» строили рассуждения, отыскивая необходимые аргументы и доказательства. Использование творческих методов помогает педагогу формировать у детей умение интуитивно выбирать тип речи для выражения причинно-следственных связей, отбирать необходимые аргументы, доказательства, языковые средства для связи структурно-смысловых частей рассуждения, владеть обобщенной структурой рассуждения (тезис-аргументы-вывод), интонировать рассуждения, высказывать свои мысли логично и последовательно, придерживаясь замысла и основной мысли.
Дидактическая речевая игра - это эффективный творческий метод формирования у детей навыков и умений строить рассуждения, ведь в ней сочетается дидактическая задача, игровые правила и речевое задание.
Составление высказываний на предложенную тему предусматривает самостоятельное продуцирование детьми монолога-рассуждения с интуитивным соблюдением логических и культурно-речевых правил его построения. Темы для построения рассуждений необходимо подбирать такие, чтобы их содержание отражало жизненный опыт детей, отвечало интересам дошкольников, а именно: «Почему улетают перелетные птицы?» «Почему мне нравится осень (зима, весна, лето)?», «Мой лучший друг ..., потому что», «Мой любимый праздник», «Почему мне нравится Новый год?», «Почему нужно беречь природу?», «Почему мне нравится в детском саду», «Моя любимая сказка ..., потому что » и др.
Ведущими организационными формами обучения монологу-рассуждению являются речевые занятия комплексного и интегрированного видов. Основное содержание работы на занятиях заключается в том, чтобы развивать у детей языковое ощущение рассуждения. Особое внимание уделяется работе по обогащению словаря детей различными языковыми (синтаксическими) средствами связи структурно-смысловых частей рассуждения, а также отбора необходимых аргументов, доказательств в процессе самостоятельного построения связного монолога.
Комплексные речевые занятия целесообразно проводить в форме дидактических речевых игр, которые могут выступать и как форма организации обучения, и как лингводидактическое средство обучения монологу-рассуждению.
Комплексный подход к формированию у старших дошкольников навыков и умений строить рассуждения является важным фактором повышения результативности обучения. На таких занятиях органично сочетаются разнообразные задачи развития речи (звуковая культура речи, грамматический строй). Однако все словарные, грамматические и логические упражнения на занятиях должны быть связаны с выполнением детьми задач на построение связного монолога типа рассуждения.
Интегрированные занятия строятся по принципу сочетания нескольких видов детской деятельности. К таким занятиям подбирается учебный материал по различным разделам программы. Это позволяет обеспечивать межпредметный характер обучения детей монологу-рассуждению, систематически осуществлять учебно-речевую работу. Таким образом, формирование у детей навыков и умений строить рассуждения может происходить не только на занятиях по развитию речи, но и на занятиях по формированию у детей элементарных математических понятий, во время ознакомления дошкольников с природой, произведениями художественной литературы, на музыкальных занятиях и тому подобное.
Важной формой обучения монологу-рассуждению является также индивидуальная работа. Ее цель -закрепление речевых навыков и умений построения рассуждения, которые дети получили на занятиях и в различных видах деятельности. Индивидуальная работа должна проходить в форме игры, без лишнего дидактизма, в обстановке естественного общения с педагогом. Содержание индивидуальной работы зависит от того, на каком этапе учебно-речевой работы она проводится - подготовительном или основном, какие навыки и умения по построению рассуждения требуют совершенствования и закрепления.
Формы обучения монологу-рассуждению целесообразно сочетать с различными видами детской деятельности - конструктивной, художественно-речевой, игровой, трудовой. Они эмоциональны, интересны для детей, легко обеспечивают связь слова (рассуждения) с предметом, действием, признаком, наглядностью.
В процессе формирования у дошкольников навыков и умений строить рассуждения эффективными являются такие средства: 1) лингвометодические (дидактические языковые игры, речевые упражнения, речевые коммуникативные ситуации, художественные тексты, примерные тексты-рассуждения, загадки, логико-речевые задачи и т.п.); 2) дидактические (игрушки, натуральные предметы, сюжетные картинки, репродукции картин, настольно-печатные игры, музыка, живопись, природа и т.д.).
Выводы. Совершенствование речевых навыков и умений строить рассуждения является одной из главных задач речевого развития ребенка дошкольного возраста. Проблема обучения монологу-рассуждению на сегодняшний день является актуальной. В процессе обучения дошкольников монологу-рассуждению можно выделить два этапа: 1) подготовительный, 2) основной. Эффективными методами обучения дошкольников монологу-рассуждению являются информационно-рецептивные, репродуктивно-творческие, частично-поисковые (эвристические), проблемные и творческие. Специфика обучения детей дошкольного возраста монологу-рассуждению определяет выбор методов и приемов для этих целей.
Литература:
1. Бизикова О.А. Развитие речи-рассуждения у детей дошкольного возраста: учебное пособие. - Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2013. - 55 с.
2. Блонский П.П. Психология доказывания и ее особенности у детей // вопросы психологии. - 164. - №3.
2. Богуш А.М. Дошюльна лшгводидактика: теорiя i практика. - Запорiжжя: Просв™, 2002. - 216 с.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1991 - 352 с.
4. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М: АП РСФС, 1958. - 370 с.
5. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1985. - 112 с.
6. Книгин А.Н. Теория познания. - Томск: Томский государственный ушверситет, 2009. - 248 с.
7. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного восраста рассказыванию. М.: Просвещение, 1982. - 128 с.
8. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М: Смысл, 1997. - 287 с.
9. Лурия А.Р. Речь и мышление. - М.: Наука, 1975. - 162 с.
10. Парамонова Л.Г. Воспитание связной речи у детей. - СПб.: ООО «Издательство «Детство-пресс», 2011. - 176 с.
11. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя детского сада / под. редакцией Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1984. - 223 с.
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: учебник для вузов. СПб, Питер, 2002. - 727 с.
13. Ушакова О.С. Развитие речи детей 5-7 лет. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 272 с.
14. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся; под. ред.. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. - М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.
15. Эльконин Д.Б. Детская психология: учебное пособие для вузов. - М.: Академия, 2005. - 384 с.
Педагогика
УДК 371
кандидат педагогических наук, доцент Дзусова Бэлла Таймуразовна
Северо-Осетинский государственный педагогический институт (г. Владикавказ)
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Одной из актуальных проблем в системе образования выступает разработка механизмов совершенствования подготовки педагогических кадров в условия модернизационных преобразований, а также внедрение интеграционных процессов, направленных на приоритетное развитие целостной системы профессиональной компетентности студентов, и таким образом на формирование у них универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. В связи с этим, статья посвящена проблемам подготовки педагогических работников, владеющих устойчивой профессиональной мобильностью, творческой профессиональной активностью, готовностью к выполнению интегрированной педагогической функции на высоком профессиональном уровне. Качество профессиональной подготовки студентов -будущих педагогических работников в статье представлено как способность образовательной организации удовлетворять потребности людей в получении качественных знаний и умений, соответствующих запросам современного рынка труда.
Ключевые слова: образование, подготовка педагогических работников, универсальные, общепрофессиональные, профессиональные компетенции, профессиональные качества педагога.
Annotation. One of the urgent problems in the education system is the development of mechanisms for improving the training of pedagogical personnel in the context of modernization transformations, as well as the introduction of integration processes aimed at the priority development of an integral system of professional competence of students, and thus at the formation of universal, general professional and professional competencies in them. In this regard, the article is devoted to the problems of training teachers who have stable professional mobility, creative professional activity, readiness to perform an integrated pedagogical function at a high professional level. The quality of professional training of students - future pedagogical workers is presented in the article as the ability of an educational organization to meet the needs of people in obtaining high-quality knowledge and skills that meet the needs of the modern labor market.
Keywords: education, training of teaching staff, universal, general professional, professional competencies, professional qualities of a teacher.
Введение. Запросы современной школы требуют существенного пересмотра задач высшего педагогического образования, в частности подготовки педагогических кадров с учетом требований профессионального стандарта педагога. В качестве основного требования выдвигается формирование педагога с новым типом мышления, владеющего высоким уровнем профессиональной мобильности; готового к интенсивному приобретению теоретических знаний и практических навыков; адаптированного к непрерывно меняющимся обстоятельствам в сфере профессиональной деятельности; ориентированного на достижение профессиональной компетентности нового типа и т.д. Это явление естественно и неизбежно в связи с появлением новых сфер, технологий, альтернативных решений многих вопросов, благодаря которым усиленно развивается окружающий нас мир. Вместе с тем у учителей появляется множество дополнительной работы (Е.В. Бакирова, О.В. Едокова, Н.Б. Михеева, Л.В. Савушкина), необходимость освоения кардинально новых областей знаний, ставятся совершенно иные задачи [5]. На данный момент уже недостаточно связывать профессию учителя лишь с накоплением психолого-педагогических и предметно-методических знаний и умений.
Изложение основного материала статьи. В современной общеобразовательной школе востребованы не только квалифицированные специалисты, в совершенстве владеющие узкопрофессиональными знаниями и умениями, но те, которые компетентно и результативно преобразовывают теоретические знания в практические навыки, умеют транслировать накопленный опыт и профессиональное мастерство. Существенное значение в условиях современного рынка труда отводиться устойчивой профессиональной мобильности, заключенной в быстром реагировании на изменяющиеся условия в социально-экономической и культурно-образовательной сферах, адекватной оценке всей сложившейся обстановки, готовности к решению многочисленных практических профессиональных задач.
Традиционные методы, средства и технологии подготовки студентов - будущих учителей, как отмечают многие ученые (А.В. Антонова, О.Н. Бутенко, Н.А. Жокина, Н.А. Петухов и др.), в большей степени связаны
