CC BY
29
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 374 DOI: 10.17853/1994-5639-2020-7-101-124
КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Н. А. Соколова1, Н. В. Сиврикова2, Е. Г. Черникова3, Т. Г. Пташко4, Е. М. Харланова5, С. В. Рослякова6
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический
университет, Челябинск, Россия.
E-mail: 1sokolovana@pspu.ru; 2bobronv@pspu.ru;3helen1268@mailru;
4ptashkotg@pspu.ru; 5harlanovaem@cspu.ru; 6roslyakovasv@pspu.ru
Аннотация. Введение. Актуальность заявленной темы продиктована возросшей конфликтностью субъектов образования и ростом требований, предъявляемых к профессиональной педагогической деятельности по разрешению конфликтов в условиях общеобразовательной школы. В процессе вузовской подготовки будущих педагогов формированию конфликтологической компетентности не уделяется должного внимания, поэтому возникает необходимость определить место, содержание и технологии соответствующего обучения.
Цель статьи - оценка эффективности авторской технологии конфликтологической подготовки будущих педагогов.
Методология и методики исследования. В исследовании использовался педагогический эксперимент с пре- и посттестированием уровня сфор-мированности компонентов конфликтологической готовности студентов педагогического вуза - участников экспериментальной и контрольной групп. Выборку составили 120 студентов 2-4-го курсов исторического факультета Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета города Челябинска. Для сбора эмпирических данных применялись следующие методики: тест К. Томаса; тест достижений для оценки конфликтологических знаний; практические задачи (кейсы); методика «Моя конфликтная позиция» (В. В. Шерниязова). Математическая обработка результатов исследования проводилась с помощью х2-критерия Пирсона.
Результаты. Установлены различия в сформированнности когнитивного, технологического и личностного компонентов у представителей контрольной и экспериментальной групп. Определена зависимость формирования этих компонентов от внедрения специально разработанной технологии.
После педагогического воздействия количество обучающихся с высоким уровнем развития когнитивного компонента выросло от 0 до 39,3%. Большинство студентов (97,6%) освоили алгоритмы решения типичных межличностных конфликтов и стали выбирать конструктивные стратегии их преодоления. По завершении исследования в экспериментальной группе были зафиксированы более высокие показатели сформированности личностного компонента конфликтологической готовности, чем в контрольной группе.
Научная новизна. Предложена обеспечивающая эффективную конфликтологическую подготовку будущих педагогов технология, которая состоит из трех компонентов: погружение в информационное поле конфликта; активизация конфликторазрешающей деятельности; освоение конструктивных практик разрешения конфликтов.
Практическая значимость. Результаты представляют интерес для разработки образовательных программ в системе профессионального образования.
Ключевые слова: конфликт, профессиональная готовность, конфликтологические компетенции, конфликтологическая готовность, стратегии разрешения конфликтов, профессиональное образование, конфликтологические знания, конфликтологические умения, технология конфликтологической подготовки.
Благодарности. Исследование выполнено при финансовой поддержке Мордовского государственного педагогического университета им. М. Е. Евсевьева (грант от 14.04.2020 № МК-20-04-14/10 «Научно-методическое обеспечение конфликтологической подготовки студентов педагогических вузов»).
Для цитирования: Соколова Н. А., Сиврикова Н. В., Черникова Е. Г., Пташко Т. Г., Харланова Е. М., Рослякова С. В. Конфликтологическая подготовка будущих педагогов // Образование и наука. 2020. Т. 22, № 7. С. 101-124. DOI: 10.17853/1994-5639-2020-7-101-124
CONFLICT MANAGEMENT TRAINING FOR FUTURE EDUCATORS
N. A. Sokolova1, N. V. Sivrikova2, E. G. Chernikova3, T. G. Ptashko4,
E. M. Harlanova5, S. V. Roslyakova6
South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: 1sokolovana@pspu.ru; 2bobronv@cspu.ru;3helen1268@mail.ru; 4ptashkotg@pspu.ru;
5harlanovaem@cspu.ru; 6roslyakovasv@cspu.ru
Abstract. Introduction. The relevance of the declared topic was dictated by the increased conflict between the members of education and the increasing demands placed on the professional activities of the modern teachers to resolve
conflicts in the conditions of general education school. In the course of professional training of future teachers in universities, the formation of conflict competence is not paid due attention, so there is a need to determine the role, content and learning technologies for conflict management training of future teachers.
The aim of the present publication is to evaluate the effectiveness of conflict management training technology for future teachers.
Methodology and research methods. The authors carried out a pedagogical experiment using pre- and post-testing method of the level of formation of the components of conflict readiness of students of a pedagogical university - participants of experimental and control groups. The sample of the experiment was based on 120 of 2nd-4th year students of the Faculty of History of the South Ural State Humanitarian Pedagogical University of Chelyabinsk. The following methods were used to collect the empirical data: the Thomas test; an achievement test to assess conflict knowledge; practical tasks (cases); methodology "My Conflict Position" (by V. V. Schernyazova). Mathematical processing of the research results was performed through the Pearson's chi-squared test.
Results. The differences in the formation of cognitive, technological and personal components in students of the control and experimental group have been established. The dependence of the formation of components of conflict readiness of students for the introduction of a specially developed programme has been determined. After pedagogical impact, the number of students with high cognitive component levels rose from 0 to 39,3%. Most students (97,6%) learned algorithms to solve typical interpersonal conflicts and began to choose more constructive strategies to solve them. In the experimental group after the experiment, the personal component of conflict readiness was higher than in the control group.
Scientific novelty. The system is proposed to provide effective conflict management training for future teachers, which consists of three components: immersion in the information field of conflict; intensification of conflict resolution activities; mastering of constructive practices of conflict management.
Practical significance. The research results are of particular interest for the development of educational programmes in the system of professional education.
Keywords: conflict, professional readiness, conflict competences, conflict readiness, conflict management strategies, professional education, conflict knowledge, conflict skills, conflict management training technology.
Acknowledgements. The current study was carried out with the financial support of Mordovia State Pedagogical Institute named after M. E. Evsevyev (grant № МК-20-04-14/10 of 14.04.2020 "Scientific and Methodological Support of Conflictology Training of Students in Pedagogical Universities").
For citation: Sokolova N. A., Sivrikova N. V., Chernikova E. G., Ptash-ko T. G., Harlanova E. M., Roslyakova S. V. Conflict management training for future educators. The Education and Science Journal. 2020; 22 (7): 101-124. DOI: 10.17853/1994-5639-2020-7-101-124
Введение
Конфликтогенность современного общества в последнее время резко возросла, что диктует необходимость усиления внимания к конфликтологической подготовке педагогов. Миссия педагогических работников предполагает обучение школьников и студентов социальным навыкам, в том числе навыкам разрешения конфликтных ситуаций и бесконфликтного взаимодействия. Следовательно, формирование у будущих учителей конфликтологической компетентности можно рассматривать как существенный фактор профилактики конфликтов в обществе.
В Профессиональном стандарте педагога1 в качестве значимых трудовых функций указаны умения диагностировать, разрешать и предотвращать конфликты. Вместе с тем существуют убедительные свидетельства неразвитости этих умений у педагогов [1] и отсутствия необходимых для управления конфликтами ресурсов [2]. Специалисты констатируют, что само по себе наличие опыта педагогической деятельности не гарантирует эффективности действий по примирению конфликтующих сторон [2].
Опросы учителей показывают, что они понимают роль конфликта в социализации и формировании ценностей детей [1], но при этом отмечают свою неготовность к разрешению конфликтных ситуаций. По их мнению, умение работать с конфликтом содействует формированию профессионально значимых личностных качеств педагогов [3]; конфликтологическая подготовка развивает навыки межличностного общения [4]; в рамках непрерывного образования, прежде всего в процессе профессиональной вузовской подготовки, будущих педагогов необходимо готовить к разрешению конфликтов и мирному сосуществованию [5]; в учебные планы педагогических вузов должны входить отдельные учебные дисциплины, предусматривающие освоение конфликтологических знаний [6].
Таким образом, формирование конфликтологической компетентности является актуальной проблемой подготовки педагогических кадров и в систему высшего профессионального педагогического образования должно быть включено обучение диагностике, профилактике и разрешению конфликтов.
Результатом конфликтологической подготовки будущих педагогов является формирование конфликтологической готовности [7]. Это элемент профессиональной готовности к выполнению педагогической деятельности, который выражается в способности педагога решать проблемы межличностного, межгруппового, иных видов конфликтного взаимодействия в образовательной среде.
Структура данной готовности выражается в единстве когнитивного, личностного и технологического компонентов. Когнитивный компонент
1 Профессиональный стандарт педагога (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10.2013 № 544н [Электрон. ресурс]. Режим доступа: Ы±р://профстандартпе-дагога.рф/профстандарт-педагога/ (дата обращения: 21.07.2020).
предполагает знание сущности, функций, видов, факторов возникновения конфликтов, специфики их протекания, технологий и методов их диагностики и разрешения. Личностный компонент дает специалисту возможность регулировать свое эмоциональное состояние и поведение в процессе разрешения конфликта, не блокируя проявлений сопереживания, сочувствия, самоанализа и интроспекции. Технологический компонент предполагает свободное владение технологиями, позволяющими осуществлять деятельность по предотвращению и разрешению конфликтов.
В соответствии с вышесказанным формирование конфликтологической готовности будущих педагогов рассматривается нами как целенаправленно организованный процесс овладения обучающимися конфликтологическими компетенциями - определенным набором знаний и умений, необходимых для диагностики, профилактики, разрешения конфликтов.
С целью решения рассмотренной проблемы мы осуществили разработку и оценку технологии конфликтологической подготовки будущих специалистов педагогического профиля.
Обзор литературы
Вопрос обучения педагогов разрешению конфликтов рассматривается исследователями в двух аспектах: повышения квалификации работающих учителей и конфликтологической подготовки будущих педагогов.
Действующим специалистам предлагаются преимущественно краткосрочные программы развития компетенций в рассматриваемой сфере, например программы по обучению посредничеству [9, 10], подготовке к выявлению насилия и урегулированию конфликтов [11], разрешению конфликтных ситуаций [12]. Эти программы реализуются как традиционными способами, так и дистанционно [13]. Существуют также курсы повышения квалификации, на которых обучают решению проблем посредством переговоров и ко-учинга, учета интересов и потребностей участников конфликтной ситуации, применения разных стилей управления личными конфликтами [14].
Для будущих учителей предусмотрена специальная подготовка. Ученые определяют требования к их конфликтологической грамотности и педагогические условия выполнения этих требований [15]. З. О. Ленюньго отмечает, что указанная подготовка позволяет будущему специалисту педагогического профиля учитывать как свои индивидуальные особенности, так и характеристики конфликтующих сторон, выявлять психологические механизмы развития личности при разрешении конфликтов [1].
Предлагается совершенствовать профессиональное обучение педагогов путем включения в учебные планы специальных курсов и практик, таких как «Учиться жить вместе: культура мира и разрешение конфликтов» [9]; курсов по освоению способов мирного разрешения конфликтов и развитию рефлексивных и критических способностей [16].
Исследователи обсуждают содержание и методы конфликтологической подготовки педагогов: применение социокогнитивного конфликта [17], обучение медиации как способу разрешения конфликтных ситуаций
[18, 19], использование информационно-коммуникационных технологий [13, 20]. Т. А. Морозова отмечает, что конфликтологическая готовность будущих специалистов педагогического профиля будет качественной при условии формирования у них рефлексивной составляющей [7]. По мнению Л. В. Коноваловой, эффективности вырабатывания указанной готовности содействует применение игровых технологий [21]. Установлено, что конфликты во время обучения мобилизуют и трансформируют знания студентов [22].
Разрабатываются программы формирования компетенции управления конфликтами в педагогической деятельности. Исследования подтвердили высокую результативность использования онлайн-технологий обучения в конфликтологической подготовке штатных учителей и студентов-магистров в области педагогики [23]. Н. Гундуз и Д. Озкан создали программу обучения педагога роли посредника-медиатора в процессе разрешения конфликтов между детьми и обосновали эффективность этой программы [10].
Свою систему вырабатывания конфликтологических компетенций педагогов без отрыва от производства представили испанские исследователи [12]. Их программа направлена на формирование четырех компонентов:
• взаимодействие в конфликте;
• личный самоконтроль;
• улучшение межличностных отношений;
• стратегии разрешения конфликтов.
Авторы приводят данные о положительной динамике развития конфликтологической готовности большинства участников программы [12].
Т. Санчес и соавторами установлена высокая степень удовлетворенности магистров учебной программой по урегулированию конфликтов, реализуемой в классическом и интерактивном режимах [20]. М. С. Л. Лопес, Р. Т. Олмедо, А. Ф. Эррерия зафиксировали положительную динамику представлений о конфликтах и управлении ими у будущих учителей в результате внедрения в процесс обучения теоретических и практических элементов конфликтологической подготовки [23].
Концептуальные основы решения проблемы обучения педагогов урегулированию конфликтов представлены в публикации В. В. Базелюка [3]. Однако стремительное развитие новых технологий актуализирует необходимость появления современных комплексных разработок в этой области.
Анализ научной литературы по рассматриваемой проблеме позволяет отметить:
• признание авторами актуальности освоения педагогами конфликтологических знаний и умений;
• необходимость формирования у студентов комплекса компетенций в области диагностики, профилактики, разрешения конфликтов;
• значимость использования в программах конфликтологической подготовки интерактивных методов обучения.
Вместе с тем процедуры определения результативности предлагаемых авторами программ имеют ряд недостатков, таких как маленький объем выборки и отсутствие контрольной группы (например, в исследовании
С. О. Мигеланьес участвовало всего 34 педагога [12]), проведение квазиэксперимента (см. публикацию Е. М. Т. Санчас [13]).
Таким образом, в научной литературе недостаточно внимания уделено результатам реализации и вопросам оценки эффективности технологий формирования конфликтологической готовности специалистов педагогического профиля.
Материалы и методы
Исследование представляло собой педагогический эксперимент, включающий осуществление педагогического воздействия и сравнение результатов диагностики уровня сформированности конфликтологической готовности студентов в начале и по завершении экспериментальной работы. В качестве экспериментальной и контрольной были выбраны две учебные группы по 60 человек. В данном случае два сравнения диагностических данных позволяли подтвердить эффективность разработанной технологии обучения [24], несмотря на то, что собственно динамика исследуемых компонентов не оценивалась [25].
Участники исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета (Челябинск) в период с 2017 по 2019 г. В ней приняли участие 120 студентов бакалавриата (68 девушек и 52 юноши), обучавшихся по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль «История»). В начале проведения эксперимента они учились на 2-м курсе, на завершающем этапе были студентами 4-го курса.
Переменные и инструменты. В соответствии с целью исследования в качестве независимой переменной выступала технология конфликтологической подготовки будущих педагогов. Она применялась в экспериментальной группе (ЭГ), тогда как участники контрольной группы (КГ) обучались по традиционной методике.
Указанная технология предусматривала реализацию модели формирования конфликтологической компетентности у будущих педагогов-психологов, которая была разработана А. Бисембаевой и соавторами на основе системного, компетентностного и партисипативного подходов [26]. Данная модель включает целевой, содержательный, методико-технологический, оценочно-критериальный и результативный блоки.
Целевой блок определяет цель и задачи формирования конфликтологической готовности: освоение знаний о конфликте и технологиях его диагностики, профилактике и разрешении; вырабатывание умений и навыков практической деятельности по разрешению конфликтных ситуаций; развитие мотивационно-ценностного отношения к работе с конфликтами.
Содержательный блок содержит описание аудиторных и внеаудиторных занятий, включающих теоретико-практическое освоение деятельности по диагностике, профилактике и разрешению конфликтов.
Методико-технологический блок обосновывает педагогические методы, технологии, формы, способствующие успешному формированию конфликтологической готовности.
Оценочно-критериальный блок (когнитивный, технологический, личностный критерии) нацелен на выявление уровня сформированности конфликтологической готовности и его оценку.
Результативный блок выступает показателем эффективности процесса формирования конфликтологических компетенций и предполагает анализ достижений обучающихся с целью фиксации динамики уровня конфликтологической готовности.
Технология конфликтологической подготовки будущих педагогов предполагала включение специальных модулей по освоению конфликтологического знания в изучаемые студентами дисциплины и целенаправленное формирование у них умений в области диагностики, профилактики и разрешения конфликтов на протяжении всего периода получения вузовского образования.
На 2-м курсе в дисциплины «Педагогика» и «Психология» включались учебные практики, модули по введению в педагогическую конфликтологию как необходимый элемент подготовки будущего педагога к взаимодействию с участниками образовательного процесса. В образовательную программу входил также факультатив по общей конфликтологии. Студенты 3-4-го курсов осваивали дисциплину «Педагогическая конфликтология» и программу факультатива «Школа медиации» (табл. 1), а также в ходе подготовки курсовой работы разрабатывали проект по профилактике и разрешению конфликтов в образовательной среде.
В рамках каждого курса создавались следующие условия:
• погружение в информационное поле конфликта;
• активизация конфликторазрешающей деятельности;
• освоение конструктивных практик разрешения конфликтов.
Таблица 1
Тематика курса «Основы школьной медиации»
Table 1
Subjects of the course "Basics of School Mediation"
№ п/п Модули и темы Количество учебных часов
лекции практические занятия самостоятельная работа студентов
1 2 3 4 5
Модуль 1. Медиация как форма решения споров, конфликтов 8 8 20
1. Понятия конфликта, спора, медиации 2 2 5
2. История возникновения медиации 2 2 5
3. Медиация как метод урегулирования споров 2 2 5
4. Основополагающие принципы медиации 2 2 5
Модуль 2. Конфликты в образовательных организациях 6 6 15
5. Конфликты в педагогической деятельности 2 2 5
1 2 3 4 5
6. Педагогические конфликты и пути их преодоления 2 2 5
7. Формы применения в образовательных организациях медиации как альтернативного способа разрешения конфликтов 2 2 5
Модуль 3. Школьная медиация 8 8 20
8. Особенности школьной медиации 2 2 5
9. Урегулирование конфликтов с участием третьей стороны 2 2 5
10. Функции посредника 2 2 5
11. Психологический инструментарий школьного медиатора 2 2 5
Модуль 4. Служба школьной медиации как средство разрешения конфликтов 8 8 20
12. Структура службы школьной медиации 2 2 5
13. Организация службы школьной медиации 2 2 5
14. Комплексная диагностика конфликтов в школьной среде 2 2 5
15. Медиативная работа с педагогическим коллективом, с родителями и детьми 2 2 5
Всего: 135 часов 30 30 75
В учебном процессе по конфликтологической подготовке будущих педагогов интенсивно использовались интерактивные технологии и методики, такие как деловая и ролевая игра («Скорая конфликтологическая помощь», учебные переговоры и медиации), «Метод шведского стола», технология критического мышления, технологии эффективного общения и т. п.
Зависимая переменная была представлена сложным конструктом -конфликтологической готовностью, включающей уровень сформированно-сти когнитивного, технологического и личностного компонентов, поэтому для ее измерения использовался комплекс методов (табл. 2).
Таблица 2
Инструменты измерения конфликтологической готовности
Table 2
Conflict readiness measurement tools
Компонент конфликтологической готовности Измеряемые показатели Методы и методики
1 2 3
Когнитивный Уровень освоения конфликтологических знаний (сущность, функции, виды, факторы возникновения конфликтов, специфика их протекания, технологии и методы их диагностики и разрешения) Тесты достижений
1 2 3
Личностный Уровни умения анализировать позиции конфликтующих сторон, саморегуляции и эмпатии Методика «Моя конфликтная позиция» (В. В. Шерниязова) [24], практические задачи (кейсы)
Технологический Уровень владения технологиями диагностики, прогнозирования, профилактики, управления конфликтами. Уровни владения навыками анализа позиций конфликтующих сторон, саморегуляции и эмпатии Тест К. Томаса (адаптация Н. В. Гришиной) [24], практические задачи (кейсы)
Для сбора эмпирических данных применялись методы опроса, тестирования, кейс-метод.
Оценка уровня знаний участников эксперимента проводилась с помощью теста из 25 вопросов, к каждому из которых предлагалось 4 варианта ответа на выбор. Этот тест прошел предварительную проверку с использованием индекса сложности и дискриминативности по каждому пункту.
Личностный компонент изучался посредством методики «Моя конфликтная позиция» (В. В. Шерниязова) и практических задач (кейсов) на оценку позиций конфликтующих сторон. В кейсах использовались в качестве примеров ситуации, отражающие конфликты в системах «учитель -ученик», «ученик - ученик» и «учитель - родитель».
Особенности и стратегии поведения студентов в конфликте определялись с помощью теста К. Томаса (адаптация Н. В. Гришиной) и практических задач (кейсов), направленных на выявление умений разрешения конфликтных ситуаций в образовательной среде. Каждому испытуемому предлагалось представить проекты решения трех задач, которые оценивались согласно трем уровням: 1) отсутствие решения; 2) неполное (или незавершенное) решение; 3) полное решение, включающее все основные этапы выхода из конфликтной ситуации.
Комплекс методов применялся для оценки зависимой переменной на этапах до и после реализации технологии формирования конфликтологической готовности будущих педагогов. На основе диагностики устанавливался уровень сформированности каждого компонента конфликтологической компетентности - высокий, средний или низкий. При этом использовалась критери-ально-уровневая шкала для определения степени выраженности показателей конфликтологической подготовки студентов и уровня сформированности как отдельного критерия, так и конфликтологической готовности в целом (табл. 3).
Алгоритм исследования был выбран согласно рекомендациям Ю. В. Гу-менниковой, Л. В. Кайдаловой и Е. Н. Рябиновой:
1) путем сравнения экспериментальной и контрольной групп до педагогического воздействия устанавливается отсутствие различий между этими группами (принимается нулевая статистическая гипотеза);
2) реализуется воздействие на экспериментальную группу, при этом обе группы находятся в одинаковых условиях, за исключением целенаправленно изменяемых преподавателем;
3) на основании сравнения экспериментальной и контрольной групп после педагогического воздействия устанавливаются различия, доказывающие преимущества апробируемой методики [27].
Таблица 3
Критериально-уровневая шкала сформированности конфликтологической готовности будущих педагогов
Table 3
Criterion-level scale of conflict readiness formation in future teachers
Критерии
Уровень
когнитивный технологический личностный
1 2 3 4
Низкий отсутствие или • отсутствие или низкий отсутствие или не-
фрагментар- уровень сформирован- развитость умения
ность знаний ности навыков анализа анализировать пози-
в области кон- позиций конфликтующих ции конфликтующих
фликтологии сторон, саморегуляции и эмпатии; • слабое владение технологиями диагностики, профилактики и разрешения конфликтов; • доминирование стратегии соперничества в разрешении конфликтов сторон, саморегуляции и эмпатии
Средний наличие теоре- • слабая сформирован- отдельные умения
тических знаний ность навыков анализа анализировать пози-
в области кон- позиций конфликтующих ции конфликтующих
фликтологии, но сторон, недостаток само- сторон, нестабиль-
слабое знание регуляции и эмпатии; ные проявления
методик и техно- • уверенное владение саморегуляции и эм-
логии диагности- технологиями диагности- патии
ки, профилакти- ки, профилактики и раз-
ки и разрешения решения конфликтов;
конфликтов • доминирование стратегий избегания и / или приспособления в разрешении конфликтов
1 2 3 4
Высокий отличное знание теории конфликтологии и методик и технологий диагностики, профилактики и разрешения конфликтов • сформированное^ навыков анализа позиций конфликтующих сторон, саморегуляции и эмпатии; • уверенное владение технологиями диагностики, профилактики и разрешения конфликтов; • доминирование стратегий компромисса и / или сотрудничества в разрешении конфликтов высокоразвитая способность анализировать позиции конфликтующих сторон, устойчивые проявления саморегуляции и эмпатии
Методы статистического анализа данных. Для математической обработки результатов исследования использовался х2-критерий Пирсона. Выбор этого метода определялся тем, что полученные данные были представлены в номинальной шкале, а также размером выборки. Расчеты проводились с помощью пакета статистических программ IBMSPSS Statistics 23.
Результаты исследования
До реализации разработанной технологии в обеих группах (у 70% представителей ЭГ и у 55% участников КГ) доминировал низкий уровень знаний о конфликтах и технологиях их разрешения. Второкурсники не владели основными понятиями конфликтологии (конфликт, конфликтоген, динамика конфликта, фаза конфликта, медиация), не различали причину и повод конфликтной ситуации, не ориентировались в классификациях конфликтов, не знали приемов и техник их разрешения. Применение критерия согласия Пирсона (х2) показало, что в начале эксперимента распределение студентов с разным уровнем сформированности когнитивного компонента конфликтологической готовности в ЭГ и КГ носило случайный характер (р > 0,05).
По завершении экспериментальной работы число обучающихся с высоким уровнем сформированности данного компонента увеличилось в обеих группах. При этом распределение будущих педагогов с разным уровнем знаний в области конфликтологии в ЭГ и КГ стало различным (р < 0,0001). Рост уровня таких знаний вследствие осуществления конфликтологической подготовки отмечается и другими исследователями [17, 22].
Результаты оценки когнитивного компонента конфликтологической готовности в исследуемых группах до и после педагогического воздействия представлены в табл. 4.
Таблица 4
Уровень сформированности когнитивного компонента конфликтологической готовности будущих педагогов до и после эксперимента
Table 4
Level of cognitive component formation of conflict readiness in future teachers before and after experiment
Исследуемые параметры Этап диагностики
констатирующий заключительный
ЭГ КГ ЭГ КГ
Уровень сформированности компонента низкий количество, чел. 42 33 0 28
% 70,0 55,0 0 46,7
средний количество, чел. 16 22 12 21
% 26,7 36,7 20 35
высокий количество, чел. 2 5 48 11
% 3,3 8,3 80 18,3
Значение критерия х2 3,313 53,66
Уровень значимости различий 0,191 0,0001
Определение динамики развития технологического компонента конфликтологической готовности проводилось с помощью кейсов - специально разработанных конфликтных ситуаций, направленных на выявление умений давать оценку состояния ситуации или среды и составлять прогноз ее развития, владения технологиями диагностики, профилактики, прогнозирования и разрешения конфликта, а также навыками эффективного педагогического общения. Обобщенные результаты решения кейсов, которые включали задачи на определение, анализ и решение межличностных конфликтов в образовательной среде учреждений общего образования, представлены в табл. 5.
Таблица 5
Уровень сформированности технологического компонента конфликтологической готовности будущих педагогов до и после эксперимента
Table 5
Level of technological component formation of conflict readiness in future teachers before and after experiment
Исследуемые параметры Этап диагностики
констатирующий заключительный
ЭГ КГ ЭГ КГ
Уровень сфор-мированности компонента низкий количество, чел. 51 52 5 21
% 85,0 86,7 8,3 42,0
средний количество, чел. 9 8 16 22
% 15,0 13,3 26,7 44,0
высокий количество, чел. 0 0 39 7
% 0 0 65,0 14,0
Значение критерия х2 0,69 32,413
Уровень значимости различий 0,793 0,0001
В начале эксперимента испытуемых отличал низкий уровень умений самостоятельно разрешать конфликтные ситуации. Большинство студентов обеих групп (85 и 86,7% в ЭГ и КГ соответственно) либо вовсе не смогли решить задачу, либо предлагали решения с позиций доминирования, путем привлечения представителей администрации образовательного учреждения, демонстрируя негативный личный опыт и ролевые стереотипы школьного учителя.
Заключительная диагностика обнаружила увеличение числа обучающихся, справившихся с решением кейсов. Положительная динамика в КГ связана с включением студентов в период педагогической практики в реальную деятельность образовательных организаций и детских оздоровительных лагерей, где им совместно с учителями и воспитателями приходилось ежедневно разрешать проблемные и конфликтные ситуации, расширяя и обогащая свой арсенал педагогических средств. В ЭГ осуществлялись специальные воздействия по формированию умений управлять конфликтами, разрабатывать проекты по их разрешению и реализовать сформированные умения в образовательной среде.
Сравнение результатов в обеих группах в конце эксперимента выявило различия при р < 0,0001. Доля студентов, представивших полное решение кейса (высокий уровень сформированности технологического компонента), в ЭГ составила 65%, в то время как в КГ она оказалась равна всего 14%.
Полученные нами данные согласуются с выводами Л. В. Коноваловой, которая показала, что формирование практической составляющей конфликтологической готовности будущих педагогов происходит благодаря применению игровых методов обучения [22].
Одним из существенных элементов технологического компонента конфликтологической готовности являются стратегии поведения в конфликте. Поэтому их диагностика была включена в схему эксперимента. Результаты исследования, отражающие особенности поведения студентов в конфликте до и после экспериментального воздействия, представлены в табл. 6.
Эти сведения показывают, что в начале эксперимента у трети испытуемых преобладала стратегия доминирования (в КГ - у 33,3%, в ЭГ - у 31,7%). В качестве ведущей стратегия компромисса была отмечена у 18,3% представителей ЭГ и у 20% участников КГ. Применение статистического критерия для анализа данных позволило отвергнуть на этапе предварительной диагностики гипотезу о существовании различий между группами (р > 0,05).
Наши данные подтверждают выводы других ученых. Например, Л. В. Макшанцева и С. Ю. Овчаренко установили, что эффективные стратегии поведения в конфликте - «сотрудничество» и «компромисс» - выбирает только треть учителей. Самыми распространенными стилями их поведения являются «компромисс» и «избегание», на третьем месте - «приспособление», тогда как «сотрудничество» занимает лишь четвертое место [27].
На начальном этапе нашего исследования стратегии «сотрудничество» и «приспособление» тоже оказались в числе наименее представленных среди будущих педагогов.
Таблица 6
Особенности поведения студентов в конфликте до и после эксперимента
Table 6
Features of student behaviour in conflict before and after experiment
Исследуемые параметры Этап диагностики
констатирующий заключительный
ЭГ КГ ЭГ КГ
Стратегии поведения в конфликте Доминирование количество, чел. 19 20 5 18
% 31,7 33,3 8,3 30,0
Приспособление количество, чел. 10 8 6 9
% 16,7 13,3 10,0 15,0
Компромисс количество, чел. 11 12 17 19
% 18,3 20 28,3 31,7
Сотрудничество количество, чел. 8 11 28 11
% 13,3 18,3 46,7 18,3
Избегание количество, чел. 12 9 4 3
% 20,0 15,0 6,7 5,0
Значение критерия х2 1,194 15,612
Уровень значимости различий 0,879 0,004
По окончании эксперимента у участников КГ произошли изменения в выборе стратегических подходов. В ЭГ количество студентов, склонных к доминированию, существенно снизилось - с 31,7 до 8,3%. В то же время количество приверженцев стратегии компромисса увеличилось с 18,3 до 28,3%, стратегии сотрудничества - с 13,3 до 46,7%. Обнаружены различия в обеих группах между распределением обучающихся с разными доминирующими стратегиями поведения в конфликте (р < 0,01).
Анализ сформированности умений анализировать позиции конфликтующих сторон, саморегуляции и эмпатии показал следующее. Лишь 11,7% второкурсников обладали высоким уровнем развития личностного компонента конфликтологической готовности. После педагогического воздействия число студентов со средним и высоким уровнем осознавания своих действий в конфликте возросло в обеих группах. Наибольшую долю таких студентов составили представители ЭГ, наименьшую - участники КГ. После реализации технологии были обнаружены различия в характере распределения будущих педагогов с разным уровнем сформированности личностного компонента конфликтологической готовности в исследуемых группах, достоверные при р < 0,01 (табл. 7).
Таблица 7
Уровень сформированности личностного компонента конфликтологической готовности будущих педагогов до и после эксперимента
Table 7
Level of personal component formation of conflict readiness in future teachers before and after exposure
Исследуемые параметры Этап диагностики
констатирующий заключительный
ЭГ КГ ЭГ КГ
Уровень сформированности компонента низкий количество, чел. 27 29 10 15
% 45,0 48,3 16,7 25,0
средний количество, чел. 26 24 27 36
% 43,3 40,0 45,0 60,0
высокий количество, чел. 7 7 23 9
% 11,7 11,7 38,3 15,0
Значение критерия х2 0,151 8,4
Уровень значимости различий 0,927 0,015
Таким образом, в ходе обучения повысилась конфликтологическая готовность испытуемых. Предложенная нами технология способствовала более интенсивному росту уровня этой готовности, чем традиционная образовательная программа.
Реализация данной технологии позволила студентам приобрести знания в области конфликтологии, выработать умения взаимодействовать в конфликте и управлять им, освоить стратегии, методы и технологии разрешения конфликтных ситуаций, совершенствовать навыки анализа позиций конфликтующих сторон и управления собственными эмоциями, развить профессионально значимые качества личности.
Обсуждение и заключение
Цель проведенного нами исследования заключалась в оценке эффективности технологии конфликтологической подготовки будущих педагогов.
Полученные результаты указывают на значительное повышение уровней сформированности когнитивного, технологического и личностного компонентов конфликтологической готовности представителей экспериментальной группы.
Эти данные согласуются с выводами других исследователей, оценивающих динамику развития конфликтологических компетенций как результат обучения технологиям взаимодействия в конфликте, личностному самоконтролю, улучшению межличностных отношений и совершенствованию стратегий разрешения конфликтов [12, 23, 28].
Наше исследование показало, что из трех компонентов конфликтологической готовности наиболее сформированным у будущих педагогов
является личностный компонент, а наименее - технологический. Это свидетельствует о необходимости включения в систему профессиональной подготовки более детального изучения технологических аспектов устранения конфликтов. В последнее время большое внимание при решении данной проблемы уделяется медиации и медиативным технологиям в сфере образования. Специалисты отмечают, что педагоги, участвовавшие в реальных или учебных медиациях, выражают удовлетворенность этим опытом и готовность транслировать его в свою практическую деятельность [28].
Следует отметить, что структура проведенного эксперимента имеет ряд ограничений. Опора на качественные (экспертные) методы оценки эффективности технологии сузила возможности анализа динамики исследуемых показателей. Относительно небольшой объем выборки снизил научную ценность полученных результатов. Эти недостатки отчасти были компенсированы за счет использования косвенных данных о динамике исследуемых показателей и их анализа с помощью методов математической обработки.
Таким образом, представленное исследование является отправной точкой в выстраивании системы конфликтологической подготовки в вузе и требует дальнейшего совершенствования. Принимая во внимание перечисленные ограничения, мы считаем необходимым повторить экспериментальную работу с участием студентов других факультетов и слушателей курсов повышения квалификации педагогов. Это позволит повысить надежность полученных данных, а также проверить эффективность инноваций, которые содержатся в предложенной технологии.
Список использованных источников
1. Lenyungo Z. O. Professional preparation of the teacher for the resolution of pedagogical conflicts in the educational organization // Proceedings of 12th International Technology, Education and Development Conference; INTED; March 05-07 2018. Spain: Valencia, 2018. P. 6424-6427.
2. Alvarez-Garcia D., Rodríguez C., González-Castro P., Núñez J. C., Álvarez L. The Training of Pre-Service Teachers to Deal with School Violence // Revista De Psicodidactica. 2010. № 15 (1). P. 35-36.
3. Базелюк В. В. Структура конфликтологической подготовки учителя к разрешению педагогических конфликтов // Мир науки, культуры, образования. 2013. № 3 (40). С. 86-88 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https:// elibrary.ru/item.asp?id=19129608
4. Castro-Granados M. A., Medina-Almeida C., Glasserman L. Strengthening teaching competence for addressing cyberbullying in a Colombian public junior high school // Cpu-E Revista De Investigacion Educativa. 2017. № 24. Р. 200-223. DOI: https://doi.org/10.25009/cpue.v0i24.2409
5. Alvarez M. G., Blunk E. M. The role of teachers in peer conflict: implications for teacher reflections // Teacher Development. 2017. № 21 (5). Р. 1-12. DOI: https://doi.org/10.1080/13664530.2016.1273847
6. Кудашкина О. В., Тарасова С. В., Рогачев А. И. Психологическая подготовка будущих учителей физической культуры к снижению конфлик-
тогенности предстоящих отношений в профессиональной среде // Казанский психологический журнал. 2019. № 2 (133). С. 157-161 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=38191219
7. Морозова Т. А. Технологии формирования рефлексивной составляющей конфликтологической готовности будущего педагога начальной школы // Акмеология. 2014. № 3-4. С. 112-114 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=22777279
8. Bissembayeva А., Sivrikova N., Roslyakova S., Kharlanova E., Sokolova N., Moiseeva E., Zherebkina V. The formation of conflictological readiness of the future teachers-psychologists // Opción. 2018. Vol. 34. Р. 1350-1377.
9. Diosdado H. M. L. Learning to live together: appending course in teachers' training // Revista de Educacion Inclusive. 2016. Vol. 9 (2). P. 215224. Available from: https://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/ article/view/61
10. Gunduz N., Ozcan D. Peer mediation teacher in-service training program for resolving student disputes // Journal for Educators, Teachers and Trainers. 2018. Vol. 9 (2). P. 98-108. Available from: http://jett.labosfor.com/ index.php/jett/article/download/368/350
11. Jaramillo A. R. A. Teacher training: pillar for the identification and management of school violence // Alteridad. 2018. Vol. 13 (1). P. 104-114. DOI: https://doi.org/10.17163/alt.v13n1.2018.08
12. Miguelanez O., Sanchez T., Maria E., Conde R., Jose M. Conflict resolution professional skills: Efficacy of a program for competence improvement // Revista Española de Orientación y Psicopedagogía. 2017. Vol. 28, №. 3. P. 30-47. DOI: https://doi.org/10.5944/reop.vol.28.num.3.2017.21617
13. Sanchez E. M. T., Rodriguez-Conde M. J., García M. E., Olmos-Migueláñez S. Evaluation of results of two methods, in-person vs online, for a competences development programme for conflict resolution in secondary education teachers // First International Conference on Technological Ecosystem for Enhancing Multiculturality: Proceedings of the conference. TEEM. November 14-15 2013. Spain: Salamanca; ACM, 2013. P. 579-584. DOI: https://doi. org/10.1145/2536536.2536625
14. Siew N. M., Jones S. Training approaches for improving school managers' conflict resolution skills: a case study // Problems of education in the 21st century. 2018. Vol. 76, № 5. P. 720-738. Available from: http://oaji. net/articles/2017/457-1540320471.pdf
15. Теплоухов А. П. Педагогические условия формирования конфликтологической компетенции будущих учителей физической культуры в педвузе // European Social ScienceJournal. 2016. № 11. С. 288-293 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=28845902
16. Gomez N. P., Rodriguez C. M. V., Gonzalez C. S. A. Training social sciences teachers for developing education for peace in pedagogical schools // Revista Conrado. 2016. Vol. 12 (56). P. 112-121. Available from: https:// conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/415
17. Mogonea F., Popescu A. M. The Role of Sociocognitive Conflict in Academic-type Learning // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015. № 180. P. 865-870. DOI: https://doi.org/10.1016/jj.sbspro.2015.02.228
18. Sojo С. Y. C. Mediation in conflicts: challenges in the on-going education of elementary school teachers // Revista de Mediacion. 2018. Vol. 11 (2). e10. Available from: https://revistademediacion.com/wp-content/ uploads/2018/07/Revista22-e6.pdf
19. Балыкина Т. В., Новичкова Н. М. Медиация в контексте формирования готовности будущего педагога к урегулированию межличностных конфликтов // Мир науки, культуры, образования. 2018. № 6 (73). С. 38-41 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=36807403
20. Sanchez T. M. E., Olmos S., Conde R. J. M., Abad F. M. Efficacy of a Secondary Education teacher training program on conflict management, with technological support // Digital Education Review. 2016. № 29. P. 203-226. DOI: https://doi.org/10.1002/crq.21059
21. Коновалова Л. В. Формирование конфликтологической компетентности студентов вуза средствами игровых технологий // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. 2016. № 2. С. 250-257 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://elibrary.ru/item. asp?id=26737772
22. Munita R. G. H. The place of conflict in the pedagogical knowledge of art teachers in secondary school // Revista Complutense De Educacion. 2018. Vol. 29, № 4. Р. 959-973. DOI: https://doi.org/10.5209/RCED.54399
23. Lopez M. C. L. Olmedo R. T., Herreria A. F. School conflict and its management in initial teacher training. A case study // Profesorado-Revista De Curriculum Y Formacion De Profesorado. 2017. Vol. 21, № 4. P. 293-314. Available from: https://revistaseug.ugr.es/index.php/profesorado/article/view/10057
24. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). Москва: МЗ-Пресс, 2004. 67 с.
25. Гуменникова Ю. В., Кайдалова Л. В., Рябинова Е. Н. Применение методов математической статистики для обработки и анализа результатов педагогического эксперимента // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2015. Т. 17, № 1 (5). С. 1032-1036 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=25898354
26. Бисембаева А. К. Структурно-функциональная модель формирования конфликтологической готовности будущих педагогов-психологов // Педагогическое образование в России. 2017. № 3. С. 84-89 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=28916227
27. Макшанцева Л. В., Овчаренко С. Ю. Конфликтологическая компетентность педагога и медиативная деятельность в образовательном процессе // Системная психология и социология. 2015. № 2 (14). С. 31-35 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://systempsychology.ru/journal/2015_14/266-makshanceva-lv-ovcharenko-syu-konfliktologicheskaya-kompetentnost-pedagoga-i-mediativnaya-deyatelnost-v-obrazovatelnom-processe.html
28. Sanchez T., Conde M. E. R., Miguelanez S. O., Fincias P. T. Determining factors related to satisfaction of secondary education teachers as a quality indicator of a conflict management training program // Revista Complutense de Education. 2017. Vol. 28, № 2. P. 517-535. DOI: https://doi.org/10.5209/ rev_RCED.2017.v28.n2.4957
References
1. Lenyungo Z. O. Professional preparation of the teacher for the resolution of pedagogical conflicts in the educational organization. In: Proceedings of 12th International Technology, Education and Development Conference, INTED, 2018 Mar 05-07; Spain, Valencia. Valencia: INTED; 2018. p. 6424-6427.
2. Alvarez-Garcia D., Rodríguez C., González-Castro P., Núñez J. C. & Álvarez L. The training of pre-service teachers to deal with school violence. Revista De Psicodidactica. 2010; 15 (1): 35-36.
3. Bazelyuk V. V. The Structure of conflict training for teachers to resolve pedagogical conflicts. Mir nauki, kul'tury, obrazovanija = World of Science, Culture, Education [Internet]. 2013 [cited 2019 Jun 20]; 3 (40): 86-88. Available from: https://elibrary.ru/item.asp?id=19129608 (In Russ.)
4. Castro-Granados M. A., Medina-Almeida C., Glasserman L. Strengthening teaching competence for addressing cyberbullying in a Colombian public junior high school. Cpu-E Revista De Investigation Educativa. 2017; 24: 200223. DOI: https://doi.org/10.25009/cpue.v0i24.2409
5. Alvarez M. G., Blunk E. M. The role of teachers in peer conflict: Implications for teacher reflections. Teacher Development. 2017; 21 (5): 1-12. DOI: https://doi.org/10.1080/13664530.2016.1273847
6. Kudashkin O. V., Tarasova S. V., Rogachev A. I. Psychological training of future teachers of physical culture to reduce conflict in the forthcoming relations in the professional environment. Kazanskij psihologicheskij zhurnal = Kazan Psychological Journal [Internet]. 2019 [cited 2019 Jun 20]; 2 (133): 157-161. Available from: https://elibrary.ru/item.asp?id=38191219 (In Russ.)
7. Morozova T. A. Technologies of formation of reflexive component of conflict readiness of the future teacher of primary school. Akmeologija = Ac-meology [Internet]. 2014 [cited 2019 Jun 20]; 3-4: 112-114. Available from: https://elibrary.ru/item.asp?id=22777279 (In Russ.)
8. Bissembayeva А., Sivrikova N., Roslyakova S., Kharlanova E. Sokolova N., Moiseeva E. & Zherebkina V. The formation of conflictological readiness of the future teachers-psychologists. Opción. 2018; 34: 1350-1377.
9. Diosdado L. H. M. Learning to live together: Appending course in teachers' training. La Revista de Educación Inclusiva [Internet]. 2016 [cited 2019 Jun 20]; 9 (2): 215-224. Available from: https://revistaeducacioninclu-siva.es/index.php/REI/article/view/61
10. Gunduz N., Ozcan D. Peer mediation teacher in-service training program for resolving student disputes. Journal for Educators, Teachers and Trainers [Internet]. 2018 [cited 2019 Jun 20]; 9 (2): 98-108. Available from: http:// jett.labosfor.com/index.php/jett/article/download/368/350
11. Jaramillo A. R. A. Teacher training: Pillar for the identification and management of school violence. Alteridad. 2018; 13 (1): 104-114. DOI: https:// doi.org/10.17163/alt.v13n1.2018.08
12. Miguelanez O., Sanchez T., Maria E., Conde R., Jose M. Conflict resolution professional skills: Efficacy of a program for competence improvement. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía. 2017; 28 (3): 30-47. DOI: https://doi.org/10.5944/reop.vol.28.num.3.2017.21617
13. Sanchez E. M. T., Rodriguez-Conde M.J., García M.E., Olmos-Migueláñez S. Evaluation of results of two methods, in-person vs online, for a competences development programme for conflict resolution in secondary education teachers. In: Proceedings of First International Conference on Technological Ecosystem for Enhancing Multiculturality: Proceedings of the conference, TEEM; 2013 Nov 14-15; Spain. Spain: Salamanca: TEEM; 2013. P. 579-584. DOI: https://doi.org/10.1145/2536536.2536625
14. Siew N. M., Jones S. Training approaches for improving school managers' conflict resolution skills: A case study. Problems of Education in the 21st Century [Internet]. 2018 [cited 2019 Jun 20]; 76 (5): 720-738. Available from: http://oaji.net/articles/2017/457-1540320471.pdf
15. Teplouhov A. P. Pedagogical conditions of formation of conflictological competence of future teachers of physical culture in pedagogical universities. European Social Science Journal. 2016; 11: 288-293. Available from: https:// elibrary.ru/item.asp?id=28845902 (In Russ.)
16. Gomez N. P., Rodriguez C. M. V., Gonzalez C. S. A. Training social sciences teachers for developing education for peace in pedagogical schools. Revista Conrado [Internet]. 2016 [cited 2019 Jun 20]; 12 (56): 112-121. Available from: https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/415
17. Mogonea F., Popescu A. M. The role of sociocognitive conflict in academic-type learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015; 180: 865-870. DOI: https://doi.org/10.1016/jj.sbspro.2015.02.228
18. Sojo С. Y. C. Mediation in conflicts: challenges in the on-going education of elementary school teachers. Revista de Mediacion [Internet]. 2018 [cited 2019 Jun 20]; 11: (2). e10. Available from: https://revistademediacion. com/wp-content/uploads/2018/07/Revista22-e6.pdf
19. Balykin T. V., Novikova N. M. Mediation in the context of formation of readiness of the future teacher for settlement of interpersonal conflicts. Mir nauki, kul'tury, obrazovanija = World of Science, Culture, Education [Internet]. 2018 [cited 2019 Jun 20]; 6 (73): 38-41. Available from: https://elibrary.ru/ item.asp?id=36807403 (In Russ.)
20. Sanchez T. M. E., Olmos S., Conde R. J. M., Abad F. M. Efficacy of a secondary education teacher training program on conflict management, with technological support. Digital Education Review. 2016; 29: 203-226. DOI: https://doi.org/10.1002/crq.21059
21. Konovalova L. V. Formation of conflict competence of students of the university by means of game technologies. Vestnik Leningradskogo gosudarst-vennogo universiteta im. A. S. Pushkina = Bulletin of Leningrad State University named after A. S. Pushkin [Internet]. 2016 [cited 2019 Jun 20]; 2: 250-257. Available from: https://elibrary.ru/item.asp?id=26737772 (In Russ.)
22. Munita R. G. H. The place of conflict in the pedagogical knowledge of art teachers in secondary school. Revista Complutense De Educacion. 2018; 29 (4): 959-973. DOI: https://doi.org/10.5209/RCED.54399
23. Lopez M. C. L. Olmedo R. T., Herreria A.F. School conflict and its management in initial teacher training. A case study. Profesorado-Revista De Curriculum YFormacion De Profesorado [Internet]. 2017 [cited 2019 Jun 20]; 21
(4): 293-314. Available from: https://revistaseug.ugr.es/index.php/profesora-do/article/view/10057 (In Spanish).
24. Novikov D. A. Statisticheskie metody v pedagogicheskih issledovani-jah (tipovye sluchai) = Statistical methods in pedagogical research (model cases). Moscow: Publishing House MZ-Press; 2004. 67 р. (In Russ.)
25. Humennikov Yu. V., Kaidalov L. V., Ryabinov E. N. Application of mathematical statistics methods for processing and analysis of results of pedagogical experiment. Izvestija Samarskogo nauchnogo centra Rossijskoj akademii nauk = News of the Samara Scientific Center of the Russian Academy of Sciences [Internet]. 2015 [cited 2019 Jun 20]; 17 (1(5)): 1032-1036. Available from: https://elibrary.ru/item.asp?id=25898354 (In Russ.)
26. Bisembayeva A. K. Structural-functional model of formation of conflict readiness of future teachers-psychologists. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii = Pedagogical Education in Russia [Internet]. 2017 [cited 2019 Jun 20]; 3: 84-89. Available from: https://elibrary.ru/item.asp?id=28916227 (In Russ.)
27. Makshantseva L. V., Ovcharenko S. U. Conflict competence of the teacher and mediative activity in the educational process. System Psychology and Sociology [Internet]. 2015 [cited 2019 Jun 20]; 2 (14): 31-35. Available from: http://systempsychology.ru/journal/2015_14/266-makshanceva-lv-ovcharenko-syu-konfliktologicheskaya-kompetentnost-pedagoga-i-mediativnaya-deyatelnost-v-obrazovatelnom-processe.html (In Russ.)
28. Sanchez T., Conde M. E. R., Miguelanez S. O., Fincias P. T. Determining factors related to satisfaction of secondary education teachers as a quality indicator of a conflict management training program. Revista Complutense de Education. 2017; 28 (2): 517-535. DOI: https://doi.org/10.5209/rev_ RCED.2017.v28.n2.4957
Информация об авторах:
Соколова Надежда Анатольевна - доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой социальной работы, педагогики и психологии Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета; ORCID ID 0000-0003-2110-8320; Челябинск, Россия. E-mail: sokolovana@cspu.ru
Сиврикова Надежда Валерьевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной работы, педагогики и психологии ЮжноУральского государственного гуманитарно-педагогического университета; ORCID ID 0000-0001-9757-8113, Researcher ID T-5550-2017, Scopus Author ID 57200853715; Челябинск, Россия. E-mail: bobronv@cspu.ru
Черникова Елена Геннадьевна - кандидат социологических наук, доцент, доцент кафедры социальной работы, педагогики и психологии Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета; ORCID ID 0000-0002-8858-9790; Челябинск, Россия. E-mail: cherniko-vaeg@cspu.ru
Пташко Татьяна Геннадьевна - кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры социальной работы, педагогики и психологии Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университе-
та; ORCID ID 0000-0002-0235-4190; Челябинск, Россия. E-mail: ptashkotg@ cspu.ru
Харланова Елена Михайловна - доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной работы, педагогики и психологии Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета; ORCID ID 0000-0002-7126-2134; Челябинск, Россия. E-mail: harlanovaem@cspu.ru
Рослякова Светлана Васильевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной работы, педагогики и психологии Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета; ORCID ID 0000-0001-8305-0051; Челябинск, Россия. E-mail: roslyakovasv@cspu.ru
Вклад соавторов:
Н. А. Соколова осуществляла общее руководство, участвовала в разработке и реализации технологии конфликтологической подготовки будущих педагогов.
Н. В. Сиврикова проводила математическую обработку результатов эксперимента и анализировала данные.
Е. Г. Черникова выполняла диагностические замеры в контрольной группе.
Т. Г. Пташко, Е. М. Харланова подготовили обзор литературы, участвовали в реализации технологии конфликтологической подготовки будущих педагогов.
С. В. Рослякова участвовала в реализации технологии конфликтологической подготовки будущих педагогов.
Статья поступила в редакцию 27.10.2019; принята в печать 11.03.2020.
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
Information about the authors:
Nadezhda A. Sokolova - Dr. Sci. (Education), Professor, Head of the Department of Social Work, Pedagogy and Psychology, South Ural State Humanitarian Pedagogical University; ORCID ID 0000-0003-2110-8320; Chelyabinsk, Russia. E-mail: sokolovana@cspu.ru
Nadezhda V. Sivrikova - Cand. Sci. (Psychology), Associate Professor, Department of Social Work, Pedagogy and Psychology, South Ural State Humanitarian Pedagogical University; ORCID ID 0000-0001-9757-8113, Researcher ID T-5550-2017, Scopus Author ID 57200853715; Chelyabinsk, Russia. E-mail: bobronv@cspu.ru
Elena G. Chernikova - Cand. Sci. (Sociology), Associate Professor, Department of Social Work, Pedagogy and Psychology, South Ural State Humanitarian Pedagogical University; ORCID ID 0000-0002-8858-9790; Chelyabinsk, Russia. E-mail: chernikovaeg@cspu.ru
Ptashko G. Tatyana - Cand. Sci. (Education), Associate Professor, Department of Social Work, Pedagogy and Psychology, South Ural State Humanitarian Pedagogical University; ORCID ID 0000-0002-0235-4190; Chelyabinsk, Russia. E-mail: ptashkotg@cspu.ru
Elena M. Harlanova - Dr. Sci. (Education), Professor, Department of Social Work, Pedagogy and Psychology, South Ural State Humanitarian Pedagogical University; ORCID ID 0000-0002-7126-2134; Chelyabinsk, Russia. E-mail: harlanovaem@cspu.ru
Svetlana V. Roslyakova - Cand. Sci. (Psychology), Associate Professor, Department of Social Work, Pedagogy and Psychology, South Ural State Humanitarian Pedagogical University; ORCID ID 0000-0001-8305-0051; Chelyabinsk, Russia. E-mail: roslyakovasv@cspu.ru
Contribution of the authors:
N. A. Sokolova carried out general leadership, participated in the development of technology of conflict training for future teachers, participated in the implementation of technology.
N. V. Sivrikova performed mathematical processing of the results of the experiment and analysed the data.
E. G. Chernikova carried out diagnostic measurements in the control group.
T. G. Ptashko and E. M. Harlanova prepared a review of literature, participated in the implementation of the technology of conflict training for future teachers.
S. V. Roslyakova participated in the implementation of the technology of conflict training for future teachers.
Received 27.10.2019; accepted for publication 11.03.2020.
The authors have read and approved the final manuscript.
