CC BY
180
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА»
Т. А. Батяева
Решение любой задачи, по мнению психологов, представляет собой производное двух факторов: особенностей самой задачи (имеется в виду прежде всего ее структурная характеристика) и индивидуально-типологичес-кой характеристики тех, кто ее решает. Однако интеграция указанных факторов в методике отражена недостаточно четко. Вот почему в теории методики составителям учебных упражнений нужно уметь строить разные задачи, в плане усложнения, по каким-либо параметрам с расчетом на одного и того же учащегося и на разных учащихся (т. е. задачи должны выступать в роли индикаторов скрытых возможностей школьников).
Изучение структуры задачи в работах методистов, педагогов и психологов позволило выделить связь понятий «задача» и «деятельность».
Одна группа ученых (Л. Л. Гурова, А. М. Ма-тюшкин, Л. М. Фридман и др.) раскрывает структуру задачи как объективно заданное или сформулированное в словесной или знаковой форме отношение между «условиями», характеризуемыми как «известное», и тем, что требуется найти, характеризуемым как «искомое» [3; 7; 9]. В этом случае, по мнению авторов, деятельность порождает задачу.
Другая позиция представлена в работах А. Н. Леонтьева и других исследователей. Они рассматривают задачу как «ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия» [6]. Заметим, что в настоящее время в практике доминирует второй вариант, т. е. когда учитель ставит перед учащимися уже готовую, правильно сформулированную задачу. Вместе с тем деятельность с начала момента, когда субъект «усматривает» противоречие, до момента формулировки задачи является трудным и творческим процессом, требует от субъекта деятельности высокого уровня мотивации, интеллектуальных качеств, самоорганизации и этому необходимо специально обучать, в том числе в методике математики.
Первая и вторая позиции, на наш взгляд, должны быть рассмотрены в совокупности, поскольку, усматривая противоречие, субъект анализирует его и формулирует проблемный вопрос или задачу. То есть, задача является уже результатом некоторой деятельности (подчеркнуто мною. — Т. Б.), но, будучи предъявленной для решения другому человеку, задача становится началом его собственной деятельности. Таким образом, задача может быть и результатом деятельности для того, кто ее поставил, сформулировал и началом деятельности другого, кто будет ее решать.
Исходя из анализа психолого-педагогической и методической литературы, компонент научного знания «задача» можно определить как объект мыслительной деятельности, содержащий требование некоторого практического преобразования и нахождения средств, позволяющих раскрыть связи (отношения) между известными (условиями и требованиями) и неизвестными ее элементами. Под решением будем понимать деятельность, направленную на изыскание скрытых данных, строящуюся на одном из основных свойств мышления, — открывать новые признаки объекта через включение его в новые связи.
Решение задачи для учителя может быть представлено как интеграционный процесс: педагогический, психологический, предметный, методологический (логический и деятельност-ный) [2, с. 190].
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил в теории методики рассматривать решение задачи не как предметное знание, а как многоаспектное явление, требующее интеграции знаний разных предметных дисциплин, а само понятие «задача» рассматривать в единстве с научным компонентом «учебная задача».
Термин «учебная задача» в педагогической литературе встречается в различных смыслах: а) задача (цель) учения; б) задача обучения или дидактическая задача, которую ставит перед собой обучающий; в) задача, кото-
рая предъявляется учащемуся для того, чтобы ее решение обеспечило достижение целей обучения.
Учитель дидактически обрабатывает содержание образования и представляет его в виде системы учебных задач. Учебные задачи предлагаются ученикам для решения, и ученик таким образом включается в деятельность по их решению. Осмысление понятия «учебная задача» приобретает более конкретный смысл только в концепции деятельност-ного подхода, в частности учебной деятельности.
Учебная деятельность представляет собой особую деятельность учащегося, сознательно направляемую на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых в качестве личных целей. «Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате
1
которой происходят изменения в самом учени-ке» [4]. Следовательно, учебная деятельность
I
отличается от любой другой деятельности ученика тем, что она не только объективно направлена на формирование его индивидуальности, как и все другие виды деятельности, но и субъективно имеет такую цель.
Психологи В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и другие выделяют следующий компонентный состав структурной организации учебной деятельности: 1) учебная мотивация как совокуп-
ф
ность побудителей, включающая коммуникативно-познавательную потребность субъекта на фоне его общей потребности достижения; 2) учебная задача, предлагаемая в форме учебного задания, которая принимается обучаемым; 3) контроль преподавателя, переходящий в самоконтроль, и оценка преподавателя, переходящая в самооценку [5, с. 197].
Д. Б. Эльконин отмечает, что основное отличие учебной задачи от всех других состоит в изменении самого действующего субъекта, а не предметов, с которыми он действует [10].
В. В. Давыдов детализирует сущность этого понятия: «...потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению тео-
►
ретических знаний, мотивы — к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач (если понимать задачу как единство цели действия и условий ее достижения). Учебная задача, которая предлагается школьникам, требует от них: 1) анализа фак-
230
тического материала с целью обнаружения в нем некоторого, общего отношения, имеющего закономерную связь с различными проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения; 2) выведения на основе абстракции обобщения частных обобщений данного материала и их объединения (синтеза) в некоторый целостный объект; 3) овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения изучаемого объекта» [4, с. 151—152].
В области дидактики, педагогической психологии обращается внимание на два существенных признака учебных задач: во-первых, они выступают как специфическая форма организации содержания учебного материала; другим отличительным признаком любой учебной задачи в сравнении с задачей вообще, например научной, является то, что она позволяет обучающемуся овладеть некоторым знанием, умением развить личностные качества [5].
ф
Решается учебная задача либо путем обобщения определенных видов теоретических знаний, либо путем обобщения решения набо-
I 9
ров задач. К основным общеучебным и обще-
■
познавательным действиям, используемым при
решении учебных задач, авторы работ [4; 10]
^ 1 ?
относят сравнение, обобщение, конкретизацию, классификацию и т. д. и отмечают, что выполняются и формируются эти действия с помощью и на основе мыслительных операций:
анализа, синтеза и др., а также специфических
>
действий и операций (например, > математических).
Понятие учебной задачи в случае решения математической задачи раскрывают как задачу, цель решения которой получить; 1) теоре-
- I . *
тическое обобщение математических задач
11 *
%
определенного типа; 2) метод решения математических задач данного типа, который определяется взаимосвязью специфических и об-
► 4
щих учебно-познавательных действий, т. е.
I с
обучаемые овладевают общим способом реше-
)
ния всех частных задач определенного типа.
В формулировках учебных задач, по мнению ученых [8], важны конкретные указания вида «раскрыть характеристики», «выделить действия», «систематизировать операции оп-ределенного действия». Задача должна ориентировать на раскрытие конкретных учеб-
ВЕСТНИК Мордовского университета | 2008 | № 3
курсах вузовской системы понятие учебной задачи редуцировано до ее предметного содержания, в результате чего ее многочисленные возможные функции реализуются только в упражнениях на закрепление более или менее пассивно воспринятой информации; в последующей диагностике педагогом — объема и скорости воспроизведения этой информации учащимися.
Исследователи проблемы пытаются строить концепции с учетом психологических, педагогических и методических особенностей мыслительной деятельности — решения задач. Так, В. И. Андреев, исследуя сущность понятия «учебная творческая задача» с педагогической точки зрения, пришел к выводу, что «учебно-творческая задача — это такая форма организации содержания учебного материала, при помощи которой педагогу удается создать учащимся творческую (проблемную) ситуацию, прямо и косвенно задать цель, условия и требования учебно-творческой деятельности, в процессе которой учащиеся активно овладевают знаниями, умениями, навыками, развивают творческие способности личности» [1, с. 178]. Автор предлагает классификацию учебно-творческих задач в связи с их использованием для развития творческих способностей личности (табл.).
Безусловно, теория учебных задач должна быть междисциплинарной и охватывать пси-
Таблица
Классификация учебно-творческих задач
1 Типы Виды
Задачи с явно выраженным противоречием г Задачи-проблемы; задачи-парадоксы; задачи-антиномии
Задачи с некорректно представленной информацией Задачи с недостающей исходной информацией; задачи с избыточной информацией; задачи с противоречивой исходной информацией; задачи, в которых практически отсутствует исходная информация, а есть только цель деятельности
Задачи на прогнозирование Задачи на прогрессивные экстраполяции; задачи на регрессивные экстраполяции; на непосредственное выдвижение гипотезы
1 Задачи на оптимизацию Задачи на выбор оптимального решения; задачи на оптимизацию процесса, функционирование объекта; задачи на оптимизацию затрат, средств деятельности
ных действии, с помощью которых будет достигнута цель задачи. В противном случае ее постановка не вносит ничего нового в практику обучения, так как ничем не будет отличаться от формулировки целей обучения.
При решении учебных задач и организации деятельности учащихся для их решения необходимо соблюдать следующие требования: четко прогнозировать учебный результат; планировать учебный материал для достижения учебного результата; подбирать соответствующие учебные действия и оценивать получение не только математических, но и учебных фактов. Решение учебной задачи должно отражать следующие этапы: анализ задачи, поиск способа решения, план решения и его осуществление, анализ решения, исследование задачи, проверку и ответ [2, с, 192].
Итак, к понятию учебной задачи примыкает, по существу, широкий комплекс не только предметных, но и психолого-педагогических, личностно-социальных и морально-этических проблем, которые необходимо учитывать и решать в методике. Многие авторы указывают на возможную роль учебных задач, которые при соответствующей их постановке могут формировать творческие устремления личности, разносторонность мышления, многогранность и критичность интеллекта, гибкость восприятия, развитие внимания и памяти. Однако в средней школе и в общих
Задачи на рецензирование
Задачи на обнаружение ошибок; задачи на проверку результата; задачи на оценку процесса и результата
Задачи на обнаружение противоречия и формулировку проблемы
Задачи скрытного вопроса; задачи на конструирование заданных ситуаций; задачи на
обнаружение мнимых противоречий; задачи
>
на формулировку проблемы
Задачи на разработку алгоритмических и эвристических предписаний
Задачи на разработку алгоритма (алгоритмического предписания); задачи на выявление наиболее эффективных эвристик, задачи на разработку эвристических предписаний, правил
Задачи-«оборотни», противоположные некоторой данной
Задачи на поиск способа решения, который противоположен наиболее очевидному, и задачи, требующие рассмотрения способа решения от конца к началу
Исследовательские задачи — задачи на применение методов и принципов научного познания
Экспериментальные задачи; задачи на моделирование; задачи графические; на формализацию; применение математических методов; задачи на применение принципа системности, дополнительности, историзма и т. д.
Задачи на изобретение
Задачи на изобретение новых конструкций; задачи на изобретение новых способов деятельности; задачи на изобретение новых веществ
Задачи логические
л
Задачи на описание явлений, процессов; задачи на определение понятий; задачи на объяснение; задачи на доказательство; задачи на установление причинно-следствен ных связей
Задачи на управление
Задачи на выработку целей, стратегий деятельности; задачи на планирование деятельности; задачи на организацию деятельности; задачи на контроль деятельности; задачи на нормирование времени деятельности; задачи на оценку результатов деятельности
Задачи коммуникативно-творческие
Конструкторские задачи
Задачи на распределение обязанностей в процессе коллективной творческой деятельности; задачи на поиск средств взаимопомощи и сотрудничества; задачи на поиск средств взаимоконтроля
Задачи на поиск нового конструкторского решения; задачи на расчленение объекта; задачи на синтез нескольких объектов; на замещение элемента системы; использова ние аналога в конструировании нового объекта; опора на новое явление; опора на новую технологическую идею, закономерность в решении «старой» конструкторской задачи
хологические, педагогические и методические знания. Здесь необходимо учитывать не только закономерности психических процессов, способствующих решению задач, но и специфику учебных целей, учебный материал и другие компоненты процесса обучения.
Итак, учебная задача возникает в определенной педагогической ситуации, которая де-
терминирует радиус действия задачи, ее поле I действия (предметное или смысловое поле задачи) и представляет собой определенную форму языка, являющуюся призывом к решению, оказывающую апелляционное влияние на принимающего, призывающую к чему-то, стимулирующую или прямо включающую в нужные структуры поведения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М. : Высш. шк., 1981. 240 с. t
2. Батяева Т. А. Дидактическое осмысление понятия «задача» / XXXV Огаревские чтения : м-лы науч. конф. : в 2 ч. Ч. 2. Естеств. и технич. науки / сост. О. И. Скотников. Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2007. С. 187—193.
3. Гурова JI. JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1976. 327 с.
4. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения : опыт теоретического и экспериментального психологического исследования : учеб. пособие. М. : Академия, 2004. 283 с.
5. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учеб. для вузов. М. : Издательская корпорация «Логос», 2000. 384 с.
6. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. ; под ред. В. В. Давыдова. М. : Педагогика, 1983. Т. 1. 391 с. ; Т. 2. 318 с.
7. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. : Наука, 1972. 208 с.
8. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие. М. : Народное образование, 1998. 257 с.
9. Фридман JI. М., Турецкий Е. Н. Как научиться решать задачи : книга для учащихся. М. : Просвещение, 1989. 191 с.
10. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды : проблемы возрастной и педагогической психологии. М. : Междунар. пед. академия, 1995. 220 с.
Поступила !0.06.08.
