CC BY
69
МЕЖПРЕДМЕТНАЯ ЗАДАЧА В СТРУКТУРЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
CROSS CURRICULUM PROBLEM IN THE STRUCTURE OF THE EDUCATIONAL AND COGNITIVE ACTIVITY OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN
М. Е. Камень
В статье рассматривается понятие «межпредметная задача». Автором предложена структура межпредметной задачи, разработана классификация межпредметных задач в зависимости от типа межпредметных связей. Даны примеры межпредметных задач из учебников для начальной школы.
Ключевые слова: межпредметная задача, структура межпредметной задачи, классификация межпредметных задач, примеры межпредметных задач.
В последние годы в обществе произошли значительные изменения в понимании целей образования и путей их реализации, происходит постепенный переход от признания главенствующей роли знаниевой предметной парадигмы к межпредметному образованию. Современная школа призвана воспитать учащихся, готовых к самообразованию в течение всей жизни, имеющих активную жизненную позицию, умеющих сотрудничать и работать в группе, успешно решать смежные проблемы и жизненные задачи путем переноса сформированных знаний и умений из одной образовательной области в другую. Это становится возможным при переходе от освоения отдельных учебных предметов к межпредметному обучению.
Результаты нашего исследования по проблеме формирования информационно-коммуникационной культуры младших школьников средствами межпредметных связей в практику обучения показывают, что их использование в практике обучения способствует не только расширению предметных знаний, а их систематизации и формированию межпредметных знаний и обобщенных учебных умений. Системные знания и обобщенные учебные действия рассматриваются в системно-деятельностном подходе в качестве основных структурных компонентов учебной деятельности (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. В. Усова, Н. Ф. Талызина, А. Я. Данилюк и др.).
Как показывает практика, эффективный способ реализации межпредметных связей в процессе обучения -включение в него учебно-познавательных задач с межпредметным содержанием. Для того чтобы определить место в учебном процессе задачи вообще и межпредметной задачи в частности, мы сравнили различные подходы к определению компонентов учебной деятельности.
Так, А. Н. Леонтьев, установив, что структура учебной деятельности соответствует общей структуре деятельности, выделил следующие элементы в учебной деятельно-
M. Y. Kamen
In the article the concept of cross curriculum problem is investigated. The author introduces the structure of this notion, presents its classification made with regard to the type of cross curriculum communications. Examples of cross curriculum problems taken from primary school textbooks are provided in the article.
Keywords: cross curriculum problem, structure of cross curriculum problem, classification of cross curriculum problem, examples of cross curriculum problems.
сти: потребности, мотивы, цели и условия достижения обучающимися целей [1].
По мнению В. В. Репкина, в структуру учебной деятельности входят: актуализация наличного познавательного интереса ученика; определение конечной учебной цели - мотивы; предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования изучаемого предмета в целом или его отдельных элементов; его моделирование; действия контроля и самоконтроля; действия оценки и самооценки [2].
Д. Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка [3]. По его мнению, в структуру учебной деятельности входят: учебная цель; учебные действия; действия контроля процесса их усвоения и действия оценки степени усвоения.
Во многих исследованиях отечественных дидактов учебная (учебно-познавательная) задача является обязательным компонентом в структуре учебной деятельности.
Например, А. У. Варданян и Г. А. Варданян в составе учебной деятельности выделяют: учебные задачи и действия, направленные на их разрешение; характер эмоциональной окрашенности учебной деятельности; цель; средства (методы, способы) осуществления учебной деятельности; ее результат (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности); характер процесса учебной деятельности как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий [4].
В. В. Давыдов выделяет в структуре учебной деятельности две основные группы компонентов: 1) потребность - задача; 2) мотивы - действия - средства - операции обучающихся [5].
Таким образом, анализ литературных источников показывает, что, во-первых, задача является универсальным структурным компонентом учебной деятельности, во-вторых, многие структурные элементы задачи с позиций авторов совпадают.
Исследованию структуры, классификации, постановки и методик решения задач посвящены работы Ю. К. Ба-банского, Г. А. Балла, В. П. Беспалько, М. И. Махмутова, В. В. Серикова, Г. И. Щукиной и других авторов. Анализ работ этих авторов показывает, что наряду с понятием «задача» часто употребляются понятия «учебная задача», «познавательная задача», «учебно-познавательная задача», «обучающая задача», «проблемная задача», «проблемная ситуация», «учебное задание», «упражнение», «вопрос». По мнению большинства авторов, базовым является понятие «учебная задача», которое, в свою очередь, основано на различных подходах к определению задачи как таковой.
Известный психолог А. Н. Леонтьев в своем исследовании структуры деятельности и механизмов развития сознания личности задачей называет цель, которая дана личности в определенных условиях и этим условиями определяется.
Г. А. Балл, разработав теорию учебных задач, выстроил последовательность определений понятия «задача»:
• задача - это ситуация, требующая от субъекта некоторого действия;
• мыслительная задача - ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с уже известным;
• проблемная задача - ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным в условиях, когда субъект не обладает способом (алгоритмом) этого действия [6].
Г. И. Щукина, сравнивая учебную и познавательную задачу, приходит к выводу о том, что они во многом идентичны. Познавательную задачу она формулирует как учебное задание, направленное на поиск новых знаний и умений, предполагающее их активное применение при установлении связей и отношений между изучаемыми явлениями [7].
Эти положения созвучны с утверждениями В. В. Серикова, понимающего под задачей проблему, которая прошла стадию вербализации и нашла свое рациональное выражение в деятельности. По мнению В. В. Серикова, результатом решения проблемы выступают сформированные знания и освоенные способы выполнения учебного действия.
Анализ содержания основных положений теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова показывает, что обучение на основе решения учебных задач - это проблемное обучение. Выдвижение проблемы есть создание интеллектуального затруднения у ученика на основе противоречия между его знанием и истиной
Как при развивающем, так и при проблемном обучении был высок уровень научного интереса к разработке теории и практики учебных задач. Следует отметить, что в теории развивающего и проблемного обучения разрабо-
таны термины: «учебная проблемная задача» и «проблемно-познавательная задача», разработана структура проблемной задачи и выполнена классификация учебных задач при организации проблемного обучения (И. Я. Лер-нер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.).
На наш взгляд, значительный вклад в разработку теории проблемного обучения и учебных задач внес М. И. Махмутов [8]. Он выделил две группы познавательных задач: проблемные и непроблемные задачи. В основе его дифференциации лежит способ постановки задачи учителем и ее содержание. М. И. Махмутов установил, во-первых, что познавательные задачи, применяемые для активизации умственной деятельности учащихся, должны иметь свойство обобщенности; во-вторых, это свойство обусловлено наличием в задаче определенного уровня сложности, которая определяется: проблемным содержанием задачи; методическим способом постановки задачи перед учащимися (например, способом ее речевой формулировки); личностным, субъективным отношением ученика к поставленной учителем задаче.
Основательное развитие теории учебных задач мы находим у Г. А. Балла, так как автор доказал, что решение учебной задачи включает в себя единство поисковой, эвристической, алгоритмической и оценочной деятельности учащихся, а поэтому задачный подход, вопреки иным существующим мнениям дидактов, является уникальным, педагогически эффективным подходом к построению и организации учебно-познавательной деятельности школьников. Вместе с тем результаты исследования роли межпредметных связей в образовании пополнили, на наш взгляд, теорию учебных задач путем введения понятия «межпредметная задача» («задача с межпредметным содержанием») (И. Д. Зверев, В. Н. Максимова, Е. Н. Орлова, А. А. Сорокин и др.).
Впервые в отечественной педагогике В. Н. Максимова и И. Д. Зверев определили межпредметную познавательную задачу как задачу, «которая включает ученика в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами учебного материала различных предметов» [9].
Е. А. Карпухина под межпредметными задачами понимает такие, содержание которых требует для своего решения привлечения знаний, основанных на материале разных предметных областей.
Е. С. Валович под задачей с межпредметным содержанием понимает такую задачу, в которой условие, содержание и процесс решения интегрируют в себе структурные элементы знаний о явлениях природы и общества, изучаемых на уроках смежных дисциплин.
Мы разделяем точку зрения этих авторов по поводу определения задачи с межпредметным содержанием. Однако считаем, что для более полного раскрытия сути этого понятия следует выделить такие ее структурные элементы, как цель задачи; проблемную ситуацию, возникающую в сознании ученика на основе понимания дефицита межпредметных знаний для ответа на поставленный вопрос; интеллектуальный ресурс ученика (налич-
Цель задачи
к
Проблемная ситуация: интеллектуальное затруднение; актуализация предметных знаний и осознание дефицита межпредметных знаний
4 к
Ученик (решатель) и его интеллектуальный ресурс: наличные предметные знания и умения сравнивать, выделять существенное, устанавливать связи между изучаемыми учебными элементами
Исходные данные задачи (условие) Педагогическое требование
Рис. Структура учебной межпредметной задачи
ные предметные знания и умения сравнивать, выделять главное, оценивать, систематизировать; интерес к решению задачи и т. п.) как центрального элемента задачи; исходные данные задачи (условие) и педагогическое требование (вопрос).
Таким образом, выполненный анализ литературных источников по проблеме структурирования учебной задачи позволяет представить структуру межпредметной задачи. Она представлена на рисунке.
В соответствии с разработанной нами структурой учебной межпредметной задачи мы предлагаем следующую классификацию задач с межпредметным содержанием, которые мы используем в обучении младших школьников.
Реализация межпредметных связей должна быть обеспечена системой задач, заложенных в учебно-методическом комплекте. Рассмотрим УМК «Перспективная начальная школа» и определим наличие такой системы.
Пример 1. Целевой компонент учебно-познавательной деятельности. Рассмотрим реализацию задач, направленных на систематизацию предметных знаний в курсе «Русский язык». Курс русского языка (автор Н. А. Чу-ракова) построен по принципу многократного обращения к изучению одного и того же объекта или явления. К концу первого полугодия 4-го класса учениками изучено все основное содержание предмета. Во втором полугодии дети учатся систематизировать ранее полученные знания. Систематизацию знаний обеспечивает выполнение развернутых алгоритмов и заданий по учебнику: «Рассмотрите алгоритм разбора имен существительных и прилагательных по составу, сравните его с алгоритмом разбора глаголов по составу. Определите необходимость начала разбора по составу с определения части речи».
Пример 2. Содержательный компонент учебно-познавательной деятельности. Первый тип межпредметных задач связан с выбором объекта межпредметных связей. Одним из объектов могут быть определены обобщенные способы действий учащихся. Так, во 2-м классе ученики через содержание разных учебных предметов овладе-
вают способами заполнения и составления таблицы. Окружающий мир: «Проведите опыты, определяющие свойства воды. Результаты запишите в таблицу». Информатика: «Заполните таблицу "Определение свойств предметов с помощью органов чувств"».
Пример 3. Содержательный компонент учебно-познавательной деятельности. В современных условиях начального образования важное значение играют задачи, разработанные по такому признаку их классификации, как содержание компонентов межпредметной связи. Весь УМК «Перспективная начальная школа» реализуется за счет свойства комплектности, которое предполагает постановку, отбор и решение внутрипредметных и межпредметных задач. В курсе литературного чтения 3-го класса с начала учебного года ученики учатся располагать различные произведения фольклора и литературы на ленте времени. И только в четвертой четверти 3-го класса на уроках окружающего мира они рассматривают ленту времени с точки зрения исторического времени: «Расположите события на ленте времени».
Пример 4. Содержательный компонент учебно-познавательной деятельности. Если рассматривать типы межпредметных задач с точки зрения другого признака их классификации - выбора формы организации межпредметных связей, следует обратить внимание на то, что курсы литературного чтения и окружающего мира в 4-м классе взаимодополняют друг друга. И в том, и в другом учебном предмете ученикам предлагается, например, рассмотреть верования, образ жизни, занятия древних славян. За счет установления межпредметных связей и решения задач с межпредметным содержанием у учащихся формируются обобщенные знания, представления и понятия о древнеславянской культуре.
Пример 5. Процессуальный компонент учебно-познавательной деятельности. В УМК «Перспективная начальная школа» широко используется весь спектр задач данного типа. На основе включения игровой интриги в структуру учебников ученикам часто приходится помогать героям Маше и Мише в решении проблемных задач. Так, например, на уроке окружающего мира (2-й класс), Маша составила схему «Животные». В нее были включены группы, рассматриваемые в 1-м классе (звери, птицы, рыбы, насекомые). Миша задумался, а к какой группе относятся лягушки? Учащиеся должны помочь определить героям, в какую группу отнести лягушку. Решая данную проблемную задачу, они приходят к выводу, что ни к одной из данных групп лягушку отнести нельзя, а значит, должна быть другая группа животных, которую они еще не изучили.
Таким образом, приведенные нами примеры межпредметных задач доказывают, что в начальной школе
Таблица
Классификация учебных межпредметных задач в зависимости от типа межпредметной связи
№
Компоненты учебно-познавательной деятельности
младших школьников
Критерии выбора типа межпредметной связи
Типы учебных межпредметных задач
Целевой
Направленность межпредметных связей на конечный результат обучения
Систематизация предметных знаний
Обобщение предметных знаний
Формирование межпредметных знаний
Формирование обобщенных учебно-познавательных действий
Содержательный
Объект межпредметных связей — направленность на промежуточные (текущие) результаты обучения
Усвоение простейших общепредметных понятий и общих элементов предметных языков
Видение общих вопросов в изучаемых предметах
Видение общих решаемых проблем в изучаемых предметах
Формирование первичного целостного представления детей о мире, об изучаемых явлениях окружающей действительности
Границы действия межпредметных связей -внутрипредметные, межпредметные и связи между
образовательными областями
Внутрипредметное усвоение сопряженных учебных элементов
Межпредметное решение сопряженных учебных проблем
Первичный перенос предметных знаний из одной образовательной области в другую, из урочной деятельности во внеурочную
Области применения межпредметных связей
Гуманитарная
Естественная
Математическая
Информационно-технологическая
Тематическая
Формы организации межпредметных связей
Формирование межпредметных образов изучаемых предметных учебных элементов
Формирование межпредметных понятий
Формирование элементов культуры межпредметного миропонимания
Формирование обобщенных практических действий
Процессуальный
Способы и приемы реализации межпредметных связей
Постановка проблемных вопросов
Создание проблемных ситуаций
Обоснование учебной проблемы
Комплексное решение учебной проблемы
возможно широкое их применение в соответствии с разработанной нами классификацией межпредметных связей, реализация которых на практике придает учебно-познавательной деятельности младших школьников межпредметный характер, благодаря чему у детей формируются межпредметные знания, обобщенные представления, понятия и учебные действия.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
2. Репкин В. В., Репкина Н. В. Развивающее обучение: теории и практика: статьи. Томск: Пеленг, 1997. 288 с.
3. Эльконин Д. Б. Психология обучения младших школьников. М.: 1974.
4. Варданян А. У., Варданян Г. А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985.
5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.
6. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.
7. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. 142 с.
8. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. С. 58.
9. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1984.
1
2
3
