CC BY
341
РАЗДЕЛ IX
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 373.3/.5+ 37.0
М. В. Таранова
СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ С ПОЗИЦИЙ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО СИСТЕМНОГО ПОДХОДА
Исследуя содержание и структуру учебной деятельности, мы исходили из основных концептуальных положений естественнонаучного понимания системы как совокупности элементов расположенных в определенном порядке, взаимосвязанных, динамически взаимодействующих тем или иным способом и развивающихся.
Общая теория деятельности в психологии (с позиций естественнонаучного подхода) впервые разработана С. Л. Рубинштейном. Специфическая особенность человеческой деятельности заключается в том, что это сознательная и целенаправленная деятельность. В ней и через нее человек реализует свои цели, объективируя свои замыслы и идеи в преобразуемой им деятельности. Значение деятельности в том, прежде всего и заключается, что в ней и через нее устанавливается действенная связь между человеком и миром, благодаря которой бытие выступает как реальное единство и взаимопроникновение субъекта и объекта.
Развитие деятельностного подхода в педагогике можно проследить в исследованиях М. А. Данилова, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского,
И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной и др. Выделяются три основных направления в развитии деятельностного подхода:
• выявление структурной единицы процесса обучения, его «клеточки» (элемента);
• описание структуры такой единицы в деятельности учителя и учащихся в обучении;
• использование единицы деятельности для описания и организации процесса обучения.
Среди различных видов человеческой деятельности выделяется познавательная деятельность, в процессе которой усваивается и преобразуется опыт, накопленный человечеством и отдельной личностью, то есть деятельность, связанная с процессом учения. Для характеристики деятельности ученика пользуются понятиями «познавательная деятельность», «учебная деятельность», «учение». Анализируя психолого-педагогические исследования
М. Н. Алексеева, Г. И. Щукиной и др., среди разнообразных видов толкований деятельности ученика можно выделить два основных - это познавательная деятельность (учение) и учебная деятельность. Как отмечал С. Л. Рубинштейн, существует два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель, другой приводит к овладению этими знаниями и умениями. Учение в последнем случае -не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включен. Научение, доведенное до завершающих результатов, обычно осуществляется обоими способами в том или ином соотношении.
Учебная деятельность рассматривается как вид познавательной деятельности, прямая цель которой - овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, в результате, которого происходят изменения в самом ученике, в его развитии.
Понятие «учебная деятельность» более широкое, чем понятие учебно-познавательная деятельность, так как в ходе учения применяются действия не только познавательного, но и тренировочного характера. Понятие «познавательная деятельность» более широкое, чем два предыдущих, так как познание осуществляется не только в целях учения, но и для открытия нового в науке.
При всем многообразии видов деятельности в каждом из них выделяются общие структурные компоненты. А. Н. Леонтьев показал, что «составляющими» человеческой деятельности являются осуществляющие ее действия, где действия - это процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Каждое действие состоит из операций, которые непосредственно зависят от условий достижения цели. В свою очередь тот или иной вид деятельности соотносится с побуждающим ее мотивом, связанным с удовлетворением определенной потребности. Выделенные А. Н. Леонтьевым «единицы» человеческой деятельности образуют ее макроструктуру.
Причиной деятельности субъекта являются потребности, однако они способны выполнить эту функцию лишь при условии, что они являются предметными, то есть, наполнены конкретным содержанием, которое черпается из окружающего мира. Развитие потребностей происходит в форме изменения их предметного содержания.
Макроструктура деятельности является подвижной. Действительно, в процессе развития личности и усложнения деятельности ее структура может изменяться. Управление процессом обучения через отработку макроструктуры деятельности учащихся составляет сущность деятельного подхо -да в теоретических и практических исследованиях.
Концепция учебной деятельности строится на идеях развивающего обучения, в котором в качестве цели рассматривается формирование и развитие
теоретического мышления субъекта учения, заинтересованного в внутреннем изменении и способного к нему.
Д. Б. Эльконин отмечал, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии учащихся осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний, от которого производны методы и приемы обучения. Далее, конкретизируя эти положения, отмечает, что развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания, излагаемые соответствующим способом по принципу следования от абстрактного к конкретному. Под теоретическими знаниями здесь понимаются знания о взаимосвязях существенного и частного, где существенные - это внутренние связи исследуемого объекта, определяющие частные особенности целого, обеспечивающие единство всех его сторон, придающих предмету конкретность.
Механизмом следования от абстрактного к конкретному являют собой два процесса:
• анализ фактических данных и их обобщение, позволяющий выделить исходную «клеточку» - содержательную абстракцию, которая отражает основное отношение объекта и фиксирует его сущность;
• раскрытие противоречий в этой «клеточке» и определение способа их практического разрешения.
Эти две формы мышления (аналитическое и синтетическое) в процессе решения познавательных задач находятся в единстве.
Под учебной деятельностью (УД) Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др. понимают деятельность учащихся по приобретению теоретических знаний о предмете изучения на основе его преобразования, экспериментирования с ним. Усвоение знаний в этом случае носит творческий характер. Преобразование материала (экспериментирование с ним) вскрывает в нем внутренние или существенные отношения, что позволяет учащемуся проследить происхождение всех проявлений материала.
В ряде психологических и педагогических исследований показано, что полноценное усвоение знаний оказывается возможным только в том случае, если данный процесс, строится на основе формирования операционных структур умственной деятельности, если в процессе обучения объектами усвоения являются не только знания, но и приемы, способы учебной деятельности.
В связи с этим содержание УД составляют как теоретические знания, так и приемы, способы деятельности. Эмпирическим знаниям соответствуют эмпирические действия, а теоретическим знаниям - теоретические (или содержательные) действия. Учебная деятельность реализуется посредством выполнения учащимися соответствующих действий.
В работах В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и др. выявлен ряд характерных особенностей.
Первой особенностью УД является направленность ученика на овладение определенными знаниями и умениями, так как она не только объективно, но и субъективна, направлена на осуществление целей образования. Она адекватно мотивирована, между тем как все другие виды деятельности в процессе учения, мотивированы неадекватно, хотя и направлены на осуществление указанных целей, мотивируются учеником иначе, неадекватно (например, оценкой, соревнованием и т. д.). Выполняя УД, ученик ставит перед собой вполне конкретные цели: освоить какой-то учебный материал, овладеть каким-то действием, выработать у себя определенную привычку поведения и т. д.
Вторая особенность УД состоит в том, что она направлена на усвоение общих способов действий.
Третья особенность УД заключается в построении учебного материала по принципу содержательного обобщения, когда усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествуют знакомству с более частными и конкретными знаниями, - последние выводятся из первых, как из своей единой основы.
Четвертая особенность в том, что результатом УД является изменение самого ученика, его развитие, поскольку все конкретные цели учащегося имеют общее направление на конечную цель - воспитание в себе всесторонне развитой и социально зрелой личности.
Основным содержанием учебной деятельности являются общие способы действий (алгоритмы, приемы и пр.). При этом деятельность учащихся направляется на овладение этими общими способами.
Основным методом обучения в соответствии с особенностями УД является решение школьниками учебных задач, которые учитель ставит перед ними, опираясь на их потребность и готовность к овладению теоретическими знаниями.
Таким образом, теория УД включает в себя три звена: мотивационно-ориентировочное (постановка учебной задачи), исполнительско-операционное (учебные действия и операции) и контрольно-оценочное.
Отмеченные выше особенности УД определяют ее структуру:
• учебная задача;
• учебные действия;
• действия контроля и оценки.
Эти компоненты в обучении находятся в единстве и взаимосвязи и, следовательно, составляют целостную учебную деятельность.
Опираясь на труды В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и других ученых, в той или иной мере изучавших отдельные аспекты или в целом учебную деятельность, мы выявили, что учебная задача - это обобщенная цель учебной деятельности, сформулированная перед учащимися в виде обобщенного задания, например: «осознать и усвоить способ действия по решению квадратных уравнений».
Основное отличие учебной задачи от всякой другой задачи состоит в том, что ее целью и результатом является внутренне изменение действующего субъекта, а не изменение предметов, с которыми субъект действует. Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, подводит учащегося к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действий (алгоритмами, приемами). Принятие учащимися учебной задачи (УЗ) «для себя», ее самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением его в субъект деятельности.
Если потребность в учебной деятельности побуждает учащихся к усвоению теоретических знаний, то мотивы - к усвоению алгоритмов, приемов (способов) их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач. Учебная задача, которая предлагается учащимся, требует от них:
• анализа фактического материала с целью обнаружения в ней общего (основного) отношения, отражающего закономерности усвоения нового материала, то есть построения содержательной абстракции и содержательного обобщения;
• выявления структурной единицы целого в единстве его элементов и связей;
• овладения способом построения изучаемого объекта в процессе анализа и синтез.
Поскольку при решении учебной задачи учащиеся осуществляют некоторый микроцикл следования от абстрактного к конкретному как путь усвоения знаний, то в результате такой деятельности они овладевают общим способом решения учебных задач.
В теории учебной деятельности наряду с понятием «учебная задача» применяется термин «предметная задача», или «конкретно-практическая задача», или «практическая задача». Рассмотрим соотношение понятий «учебная задача» и «предметная задача». Каждая предметная задача «содержит информацию об определенной ситуации и требование дать количественную характеристику какого-либо компонента этой ситуации, или установить наличие или отсутствие некоторого отношения между ее компонентами и др.. Выполнение требования может служить разным целям. Например, рассмотрим уравнение б 1 п 2 2 х + 3 п 2 х со б х - 4 с о б 2 х = 0 . Целью решения данного уравнения может быть: овладения учащимися приемами решения тригонометрических уравнений; овладение учащимися приемам переноса ранее изученного материала в новую ситуацию; овладение приемом выделения основного отношения с целью моделирования его; решение тригонометрического уравнения. Задача будет являться элементом некоторой учебной задачи, если учащиеся приняли первые три цели. В отличие от учебной задачи в ситуации предметной задачи овладение способами действий не является
прямой и главной целью учащегося, они выделяются лишь при решении сети этих задач.
В учебной задаче выделяют два основных компонента: учебную цель и содержание учебного материала. Так, например, в учебной задаче «выделить учебные действия, которые необходимы для решения логарифмических уравнений», цель - «выделить специфические учебные действия», содержание - «логарифмические уравнения». Характерной особенностью учебной задачи является наличие цели в явном виде, не совпадающей с требованием предметной задачи. Обобщенная цель УД может быть достигнута с помощью системы конкретных подцелей, системы учебных заданий, которые выполняются при решении конкретных предметных (математических) задач. Учебное задание (с позиций методики обучения) есть синтез предметной задачи (задач) и учебных целей (цели). Учебная задача решается учащимися путем выполнения учебных действий. В. В. Давыдовым определены следующие учебные действия, которыми овладевают учащиеся в процессе решения учебных задач:
• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего (основного) отношения изучаемого объекта;
• моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
• построение системы частных задач, решаемых общим способом (алгоритмом, приемом);
• контроль за выполнением предыдущих действий;
• оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Каждое из этих действий состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий, определяющих ту или иную учебную задачу Исследования В. В. Давыдова, В. И. Крупича и его учеников имеют важное значение в описании особенностей учебных действий. Исходным действием является преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен найти отражение в соответствующем теоретическом понятии. Так, например, в задачах на «движение», на «совместную работу», на «цену, количество, стоимость», реализовано основное отношение вида а=Ъ-с . Это отношение, с одной стороны, является характеристическим свойством, определяющим элементы, входящие структуру задачи, с другой стороны, выступает как генетическая основа и источник всех частных проявлений этого отношения. Задачу можно рассматривать как систему, в которой на основе обобщения выделяется основное отношение с фиксированными в нем свойствами. Эта зависимость создает в задаче информационно-познавательное противоречие, способствующее осознанию условий и требований задачи.
Следующим учебным действием является моделирование основного отношения. Содержание модели фиксирует внутренние характеристики изучаемого объекта, например, внутреннюю структуру объекта, задачи. Учебная модель выступает, как модель мыслительного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной деятельности. При этом В. В. Давыдов учебное действие по преобразованию модели основного отношения рассматривает в качестве средства его изучения.
Построение системы частных задач учащимися в ходе конкретизации исходной учебной задачи происходит на основе общего (единого) способа, который они усвоили при выполнении предыдущих учебных действий.
Особое место в структуре УД занимают действия контроля и оценки. Их специфика описана в исследованиях В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина,
А. К. Марковой и др. и состоит в том, что эти виды действий присутствуют на всех этапах решения учебной задачи.
Контроль состоит в установлении соответствия последовательно выполняемых учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявить их связи с теми или иными особенностями условий задачи и свойствами полученного результата. Благодаря этому, контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения. Особенность контроля как учебного действия состоит в том, что указанное действие совершается как поиск и сопоставление (сравнение и постепенное отбрасывание) разных способов решения учебной задачи. Кроме того, действие контроля как учебное действие тесно связано с другими учебными действиями, прежде всего - с действием оценки, то есть контроль выступает как компонент учебной деятельности.
Действие оценки позволяет определить, насколько выполнено требование учебной задачи, соответствует или нет, или в какой мере соответствует результат учебных действий их конечной цели.
Вопрос о том, в какой последовательности передавать отдельные компоненты учебной деятельности для самостоятельного выполнения ученику, в психологических исследованиях еще до конца не решен. Есть мнение, что рациональнее начинать с самостоятельного контроля: от контроля за действиями другого к контролю за собственными действиями.
Итак, в данной статье раскрывается сущность деятельностного подхода к обучению, структура и содержание учебной деятельности с позиций естественнонаучного взгляда.
Структура учебной деятельности школьников представлена в исследованиях в виде трех основных компонентов: учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки.
Учебная задача и предметная задача не являются тождественными.
Учебная задача включает два элемента: учебную цель и содержание учебного материала.
Решение учебной задачи происходит посредством учебных действий.
Учебные действия это:
• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего (основного) отношения изучаемого объекта;
• моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
• построение системы частных задач, решаемых общим способом (алгоритмом, приемом);
• контроль за выполнением предыдущих действий;
• оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Действия контроля обеспечивают нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.
Действия оценки позволяют определить, насколько выполнено требование учебной задачи, в какой мере результат учебных действий соответствует конечной цели.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 388 с.
2. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
3. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. - 2 изд. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.
4. Крупич, В. И. Содержание и структура учебной деятельности в обучении математике // Психолого-педагогические основы обучения математике в средней школе. Ч. I. - М.: Прометей, 1992. - С. 24-48.
5. Леонтьев, А. Н. Проблемы деятельности в психологии // Вопросы психологии. - 1972. -№ 9. - С. 95-100.
6. Философский энциклопедический словарь. - 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия,1989. -815 с.
7. Тихонов, А. С. Методологические и методические проблемы взаимосвязи естественнонаучных предметов с технологической подготовкой школьников // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - № 2. - С. 107 - 118.
8. Кунгурова, И. М. Формирование творческой активности студентов педагогического вуза в процессе обучения иностранному языку // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - N° 2. - С. 124 - 132.
