CC BY
57
Наши презентации
К 85-летию со дня рождения Василия Васильевича Давыдова
Виталий Рубцов
ВАСИЛИЙ ВАСИЛЬЕВИЧ ДАВЫДОВ (1930-1998)
ОСНОВАТЕЛЬ НАУЧНОЙ ШКОЛЫ И ДИРЕКТОР ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА*
Василий Васильевич Давыдов — замечательный отечественный ученый, основатель новой научной школы в психологии. Научная школа Давыдова — это действующее, гармонично развивающееся творческое сообщество исследователей, незримо связанных между собой идеями, мыслями, глубокими размышлениями учителя. В своей основе эти идеи были сформулированы им в фундаментальных трудах «Виды обобщения в обучении», «Проблемы развивающего обучения», «Теория развивающего обучения». Эти работы вышли при жизни Василия Васильевича и поэтому могут рассматриваться как первоисточники в определении рамок его научной школы и оценке реального состояния ее развития.
Хорошо известно, что научная школа Давыдова создавалась не на пустом месте. Можно определенно сказать, что ее теоретическим фунда-
* Печатается с разрешения автора статьи. Рубцов В.В. Василий Васильевич Давыдов. Основатель научной школы и директор Психологического института (1930— 1998) // Выдающиеся психологи Москвы: изд. 2-е, перераб. и доп. / под общ. ред. В.В. Рубцова, М.Г. Ярошевского. — М.: Психологический институт РАО, Московский городской психолого-педагогический университет, 2007. — 528 с., ил.
12
№ 3 - 2015
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
ментом являются деятельностный подход к изучению высших психических функций и культурно-историческая психология Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эль-конина. Именно в этих научных рамках В.В. Давыдов закладывал в основание своей научной школы важнейшую идею (принцип) единства обучения и психического развития. Неоценимый вклад самого В.В. Давыдова в развитие этой идеи заключается в том, что мерой такого единства стала для него установка на изучение содержания обучения при решении психолого-педагогических проблем образования. По мысли В.В. Давыдова, неправомерно говорить об обучении вне связи с развитием. По существу, именно содержание обучения является основанием и условием правильного развития. Соответствующее содержание должно быть при этом специально выделено и определено.
Согласно В.В. Давыдову, в психолого-педагогическом исследовании должны быть внутренне связаны логико-предметный и логико-психологический анализ содержания и методов обучения, подход к возрастным возможностям детей как к феномену, который не является данным или заданным, а есть то, что еще только раскрывается и складывается (образуется) в процессе формирующего эксперимента. В.В. Давыдов считал недопустимым произвольно определять параметры психического развития детей. Он изначально признавал необходимость соотнесения этих параметров с целостным образом человека, границы которого задаются традицией философии, науки, культуры, искусства, историческими перспективами развития общества в целом. Последнее справедливо относилось В.В. Давыдовым и к концептуальным взглядам на систему образования (которое именно в этом контексте рассматривалось как развивающееся и/или развивающее), и к проектированию отдельных учебных предметов, и к исследованию природы учения-обучения, и уж тем более к определению критериев психического развития детей.
Научно-исследовательская работа В.В. Давыдова началась в 1953 г., когда он стал аспирантом кафедры психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. В своей кандидатской диссертации, защищенной в мае 1958 г. на философском факультете МГУ под руководством П.Я. Гальперина, он уже в то время собрал важные в научном отношении материалы, характеризующие основные этапы формирования умственных действий у ребенка (на примере формирования счета и понятия числа у дошкольников). В период 1957— 1960 гг. в опоре на эти данные он опубликовал ряд статей, посвященных проблемам поэтапного формирования умственных действий и понятий у человека. Методологические положения и принципы, которые были положены ученым в основу своей концепции, широки и многообразны. Как известно, в своих исследованиях В.В. Давыдов особо опирался на работы А.С. Арсеньева, В.С. Библера, Б.М. Кедрова, Э.В. Ильенкова, других ученых, изучающих логику развивающегося понятия. Не менее глубоко связаны идеи В.В. Давыдова и с другими психологическими и философскими теориями — А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, Ж. Пиаже и Дж. Брунера, Г. Гегеля, О. Конта, Р. Декарта, С.Л. Франкла, В.С. Соловьева, причем труды отечественных философов особенно повлияли на работы Давыдова
по развитию эмоций в процессе эстетической деятельности, которые он проводил в последние годы. Именно философские принципы помогли Давыдову создать эффективные методы развивающего обучения. И с течением времени в его концепции на первый план выходит уже не столько технология развивающего обучения, сколько новая методология обучения, без которой сама методика неэффективна и мертва.
С 1959 г. развертывается деятельность В.В. Давыдова в Лаборатории психологии детей младшего школьного возраста Института общей и педагогической психологии АПН СССР (с 1992 г. Психологический институт РАО). С этого времени начинается его творческое сотрудничество с Д.Б. Элькониным, вместе с которым разрабатывались принципы моделирующего эксперимента, направленного на активное формирование определенных качеств мыслительной деятельности у школьников.
Комплекс выполненных в этот период работ можно считать началом формирования научной школы В.В. Давыдова. Главным на этом ее этапе стал установленный в исследовании факт существования более широких познавательных возможностей младших школьников, чем это предполагалось ранее. Эти важные данные требовали неформального отношения к ним специалистов и были с одобрением встречены педагогической общественностью. Не случайно ведущие работники педагогической науки и народного образования указывали на существенное значение проводимых исследований для школьной практики. Полученные результаты при всей их неоднозначности, неожиданности, острой критике вплотную подводили психолого-педагогическую науку к принципиально новым подходам к пониманию целей, задач и содержания образования.
Постепенно и уверенно опыт исследований В.В. Давыдова распространялся на ряд других учреждений. Результаты этих исследований имели важное значение для повышения качества школьного обучения, в первую очередь обоснования эффективности путей умственного развития детей в процессе обучения. Впоследствии этот опыт охватил многие регионы России, а в настоящее время каждый регион в той или иной степени ориентирован на подход В.В. Давыдова к организации учебного процесса.
В 1970 г. в своей докторской диссертации, а затем в опубликованной на ее основе книге «Виды обобщения в обучении» (1972) В.В. Давыдов дал развернутое теоретическое обоснование экспериментальных исследований своего коллектива. Здесь он впервые всесторонне раскрыл и представил экспериментальное подтверждение положения о том, что традиционная система начального обучения имеет весьма устарелые логико-психологические основания, связанные с эмпирической теорией мышления. Согласно этим теоретическим взглядам и результатам исследования, подлинное совершенствование системы школьного преподавания предполагает, в частности, другие логико-психологические предпосылки, а именно те, которые связаны с диалектико-материалистическим пониманием процессов мышления, прежде всего процесса обобщения учебного материала. В тот период В.В. Давыдов последовательно развивал оригинальную теорию взаимосвязи полноценной учебной деятельности с процессами построения у школьников в обучении содержательных абстракций и обоб-
щений. В настоящее время именно она оказывает значительное влияние на психологическое обоснование содержания и методов организации учебного процесса, на его совершенствование и развитие в целом.
Важнейший период развития научной школы В.В. Давыдова связан с его деятельностью директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР (1973-1983, 1991-1992), а затем и вице-президента Российской академии образования (1989-1991). Примечательно, что директором института В.В. Давыдов стал уже будучи сформировавшимся ученым, пройдя все ступени и этапы внутриинститутской жизни, академической борьбы, имея твердую гражданскую позицию, но, самое главное, имея верных учеников, готовых работать в области педагогических наук и в системе образования. Понимая необходимость в существенных преобразованиях традиционной системы обучения, он, став директором института, отдавал много сил укреплению своей научной школы, проведению в жизнь главного положения своей теории - о необходимости разработки нового содержания и методов образования, обеспечивающих полноценное развитие мышления школьников.
Сегодня очевидно, что во многом именно благодаря личной и государственной ответственности В.В. Давыдова, вопреки многим трудностям, через которые пришлось пройти самому Василию Васильевичу, система обучения Эльконина-Давыдова еще при его жизни получила государственное признание. Она стала одной из государственных образовательных систем обучения, ей был присвоен статус государственной экспериментальной системы, а цикл работ по ее созданию получил высшее признание в области образования - премию Президента РФ в области образования (1996).
В содержательном плане фундамент научной школы В.В. Давыдова составляют три главных направления исследований и разработок, условно говоря, три «кита», определяющих ее теоретические, научно-методические и дидактические границы: теория содержательного обобщения и образования понятий, психологическая теория учебной деятельности и собственно система развивающего обучения. Каждое из этих научных направлений представляет самостоятельную область знания, но, по существу, именно в их единстве раскрывается подлинная глубина мысли В.В. Давыдова как основателя оригинальной научной школы.
Теория содержательного обобщения и образования понятий является ядром научной школы В.В. Давыдова. Содержательное обобщение - это, согласно В.В. Давыдову, способ мысли, главная характеристика мысли о предмете. Мысль, которая строится на основе обобщения содержательного типа, выделяет в предмете существенное исходное отношение, которое определяет стороны и свойства этого предмета, образующие его сущность. Способ мышления может быть другим, мысль может работать вовсе не с существенными свойствами или признаками объекта. Но это будет уже другая мысль, другой способ мысли. В первом случае способ мысли соответствует особенностям теоретического мышления, в другом - эмпирического.
Различие теоретического и эмпирического мышления в научной школе В.В. Давыдова является фундаментальным. Его обоснованию
посвящены замечательные страницы трудов Василия Васильевича. Будучи блестящим философом, представителем лучших традиций диалектической логики, философии и теории познания, сам В.В. Давыдов дает исчерпывающий анализ особенностей обоих типов мышления. Без понимания этих, по существу философских, текстов, раскрывающих особенности теоретического и эмпирического мышления, внутреннюю суть теоретического обобщения и содержательной абстракции, едва ли можно правильно понять собственные теоретические рассуждения В.В. Давыдова о природе обучения и развития детей, тем более правильно разрабатывать соответствующие учебные предметы или даже преподавать их.
Нельзя без восхищения изучать теорию В.В. Давыдова, где почти в математически точных формулах определяются основные закономерности образования научных, теоретических понятий. Эти формулы характеризуют принципиальное различие природы теоретического и эмпирического знания.
Эмпирическое знание вырабатывается при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретическое знание возникает на основе анализа роли и функции некоторого отношения вещей внутри расчлененной системы.
Сравнение выделяет формально общее свойство, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному формальному классу независимо от того, связаны ли эти предметы между собой. Путем анализа отыскивается такое реальное и особенное отношение вещей, которое вместе с тем служит генетической основой всех других проявлений системы; это отношение выступает как всеобщая форма или сущность мысленно воспроизводимого целого.
Эмпирическое знание, в основе которого лежит наблюдение, отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностью опирается на наглядные представления. Теоретическое знание, возникающее на основе преобразования предметов, отражает их внутренние отношения и связи. При воспроизведении предмета в форме теоретического знания мышление выходит за пределы чувственных представлений.
Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с частными свойствами предметов. В теоретическом знании фиксируется связь реально общего отношения с его различными проявлениями, связь общего с частным.
Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий формально выделенный класс. Конкретизация теоретического знания требует его превращения в развитую теорию путем выведения и объяснения частных проявлений системы из всеобщего основания.
Необходимым средством фиксации эмпирического знания является слово-термин. Теоретическое знание выражается, прежде всего, в способах умственной деятельности, а затем уже в различных знаково-символических системах, в частности средствами искусственного и естественного языка (теоретическое понятие может уже существовать как способ выведения единичного из всеобщего, но еще не иметь терминологического оформления).
Психологическая теория учебной деятельности - это теория собственно учебной деятельности. В.В. Давыдов разделял убеждение С.Л. Рубинштейна в том, что учебная деятельность является одним из основных видов деятельности человека (наряду с трудом и игрой). При этом В.В. Давыдов подчеркивал, что, в отличие от других видов деятельности, учебная деятельность направлена на освоение человеком обобщенных способов предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний.
Сущность учебной деятельности заключается в решении учебных задач, отличие которых от других решаемых человеком задач определяется тем, что их цель и результат состоят в изменении самого субъекта, заключающемся в овладении им обобщенными способами действия. Решение отдельной учебной задачи определяет целостный акт учебной деятельности, характеризует ее «строительную единицу». Согласно В.В. Давыдову, поставить учебную задачу - значит ввести учащихся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех ее возможных частных и конкретных вариантах условий.
Основным компонентом учебной деятельности, обеспечивающим решение учебной задачи, является учебное действие. Учебные действия образуют целостную систему в учебной деятельности. При усвоении научных понятий центральное место в ней занимают особые преобразования предмета, направленные на выявление в нем отношений, которые составляют содержание понятия и последующее построение соответствующей предметной или знаковой модели, фиксирующей это отношение и позволяющей изучать его свойства в «чистом виде». Особым видом учебного действия является действие контроля, предметом которого выступает не сам по себе результат деятельности, а способ его получения. С контролем тесно связано действие оценки. Ее функция состоит в фиксации соответствия фактического результата учебной деятельности ее конечной цели.
Первоначально в исследованиях структуры и закономерностей формирования учебной деятельности главное внимание уделялось изучению особенностей постановки и решения школьниками учебных задач и выполнению ими учебных действий. Классическими в этом плане стали работы Л.И. Айдаровой, К.В. Бардина, Л.В. Берцфаи, А.К. Марковой, Г.Г. Микулиной, самого В.В. Давыдова. Именно в этих работах шаг за шагом отрабатывались методы формирующего эксперимента, создавалась экспериментальная психология учебной деятельности ребенка-школьника, закладывались новые принципы построения учебных предметов. Впоследствии эти работы стали базовыми образцами при разработке учебных предметов и учебных программ, ориентированных на целенаправленное формирование полноценной учебной деятельности, а в итоге - на развитие основ теоретического мышления детей в обучении.
Система развивающего обучения (РО) - это наиболее интенсивно формирующееся прикладное направление исследований и разработок в научной школе В.В. Давыдова. В образовании это направление получило оформление как дидактическая система Эльконина-Давыдова, включающая несколько курсов: «Математика», «Родной язык», «Изобразительное искусство и художественный труд» и др.
Органической частью системы РО выступает система диагностики теоретического мышления и развития основных его структурных компонентов. За последние годы существенно продвинулись разработки методов диагностики в системе конкретных учебных предметов. Их применение позволяет правильно оценивать результаты усвоения учебного материала, соответствующих уровней развития мышления учащихся, разрабатываются критерии, позволяющие оценивать уровни сформированно-сти учебной деятельности учащихся. В последнее время появились работы, связанные с методами оценки эффективности образовательной среды школы. Их применение решает задачу своеобразного «образовательного аудита» и вызывает неформальный интерес у директоров школ.
Система развивающего обучения, основы которой создавались В.В. Давыдовым, не является застывшей дидактической системой. Ее дальнейшая разработка обусловлена необходимостью решения социальных проблем, в первую очередь проектирования развивающего образования, его модернизации в целом. Так, в настоящее время школа готовится к обучению детей начиная с шестилетнего возраста. С этим связаны фундаментальные исследования условий вхождения детей в учебную деятельность, закладывающую основы теоретического мышления. Пока в этом отношении нет готовых решений. Однако ясно одно: при учете возрастных возможностей детей 5—6 лет необходимо выявлять условия и изучать особенности организации самой учебной деятельности, понять, как в этом возрасте сочетаются игра и обучение ребенка, и только в этом направлении решать проблемы дошкольного образования детей, их полноценного развития в учебной деятельности, решать остро стоящий сегодня вопрос о том, где и как могут быть созданы необходимые условия такого развития.
Актуальным остается вопрос изучения современных тенденций в развитии начального образования с точки зрения установок теории В.В. Давыдова. Имеющаяся здесь «разноголосица» едва ли способствует сохранению целостности самой системы. В последние годы предприняты попытки создания программ развивающего обучения для подростков. В данном случае правомерно говорить о приложении теории содержательного обобщения к обучению подростков и разработке содержания и методического обеспечения предметов для общеобразовательной школы.
В настоящее время теория развивающего обучения включена в систему подготовки и повышения квалификации педагогических работников в ряде психолого-педагогических вузов. Создаются методические пособия к соответствующим лекционным курсам, ибо очевидно, что подготовка будущих учителей, управленцев, психологов для работы в системе развивающего обучения должна стать необходимым элементом ее совершенствования и внедрения в образовательную практику.
Важным направлением работ, выполняемых в лучших традициях научной школы В.В. Давыдова, является исследование психологических условий и механизмов развития творческого воображения детей. Работы этого направления восходят к идее воображения как целостного видения вещей и явлений действительности. Известно, что сам В.В. Давыдов придавал большое значение этому направлению исследований и связывал с
ними надежды на существенное развитие теории содержательного обобщения. Он постулировал новый, особенно для того времени, взгляд на ребенка как на личность, обладающую собственной мотивацией, целями деятельности и творческой активностью, собственными, индивидуальными интересами и способностями к обучению, связанными и с темпераменталь-ными особенностями, и со спецификой культурного окружения ребенка. Обоснование своего видения личности ученика было важно для Давыдова в связи с тем, что, с его точки зрения, для развития теоретического мышления, безусловно, наибольшее значение имеют знания, даваемые ребенку, и, таким образом, на первый план выходят точные науки (математика, физика и т.д.). Однако утверждение, что ученики - это, прежде всего, личности, с непреложностью приводит и к мысли, что необходимо развивать не только знания, но и отношение детей к окружающему миру. Так, Давыдов пришел к выводу о важности искусства, о первостепенном значении для личностного роста детей дисциплин эстетического цикла (рисования, пения и т.д.). Кроме эмоций, эти занятия способствуют развитию у детей и творческого начала. Поэтому в учебном процессе необходимо учитывать две линии: одну, направленную на становление нового уровня теоретического мышления и обобщения на уроках математики, русского и т.д., и вторую, направленную на развитие творческих способностей. В методологическом плане В.В. Давыдов и его коллеги возвращаются к проблеме идеального и опираются на теоретические взгляды Э.В. Ильенкова о природе фантазии. В работах В.Т. Кудрявцева проблема творческого воображения ставится и разрабатывается как теоретическая проблема. При этом делается попытка воспроизвести логику теоретического сознания, по В.В. Давыдову, применительно к развитию творческого воображения при обучении изобразительному искусству, к развитию понимания произведений живописи и графики детьми разного возраста, к обучению и развитию дошкольников.
Особое значение для развития основных положений теории учебной деятельности имеет разработка идеи В.В. Давыдова об исходных коллективно распределенных формах организации учебной деятельности. В одной из последних своих работ В.В. Давыдов, обращаясь к теории деятельности А.Н. Леонтьева, подчеркивал важность именно совместной, командной деятельности, которая только и является собственно созидательной и культурной. Результаты исследований, проведенных в русле этой идеи, получили надежное экспериментальное подтверждение и послужили основанием для проектирования учебных предметов, предусматривающих организацию групповых совместных форм обучения взрослых и детей, самих детей.
В последующих исследованиях было доказано положение о том, что происхождение учебно-познавательного действия (генез) внутренне связано с распределением деятельности между ее участниками, зависит от способа обмена действиями в процессе поиска содержания решения учебной задачи. В дальнейшем на основе этого блока работ были проведены развернутые исследования закономерностей организации совместной учебной деятельности, ставшие фундаментом для создания основ социально-генетической психологии (В.В. Рубцов).
Введение в психологическую теорию учебной деятельности положения о совместно-распределенной форме учебной деятельности позволило по-новому взглянуть на механизм содержательного обобщения и образования понятий у ребенка. В частности, стало очевидно, что следует различать структуры деятельности и структуры мышления по существу, то есть преодолеть допущенный Ж. Пиаже изоморфизм в его теории операционального развития интеллекта, учитывать, что за теоретическим обобщением лежит способ обобществления предмета деятельности: в зависимости от того, как распределяются действия между участниками, как строится их взаимный обмен в совместной деятельности (причастность, соучастие), срабатывает тот или иной механизм обобщения. Такое «срабатывание» не является автоматическим, предполагает задействование целого ряда особых процессов, прежде всего таких, как понимание и рефлексивное связывание возможностей действия одного и другого, благодаря чему акт мышления осуществляется как акт сопереживаемого бытия, появляется и проявляется в деятельности самих ее участников.
В концепции теоретического мышления В.В. Давыдова необходимость развития знаний не только «снизу—вверх», но и «сверху—вниз» заключается не только в том, что способности детей намного шире, чем часто предполагается педагогами, и они могут при правильном обучении усваивать и более сложные и абстрактные знания, но и в том, что новое знание, получаемое в этом случае, более глубокое и открыто для новой информации. То есть именно в этом случае, говоря словами Ж. Пиаже, ребенок усваивает гибкую целостную схему, способную не только ассимилировать новую информацию, но и изменяться, подвергаться аккомодации. При этом В.В. Давыдов, принимая многие положения философской эпистемологии Ж. Пиаже, в частности его утверждение об активности ребенка в процессе присвоения знаний, важности его собственной деятельности и мотивации, экспериментально опровергал его положение о невозможности обучения в широком смысле и незначительной роли культуры. Здесь В.В. Давыдову ближе идеи Дж. Брунера о культурных катего-ризациях, оптимизирующих и направляющих формирование понятий. Во многом именно систему таких категоризаций и задавал Давыдов в своих формах обобщения.
Значение целостной и обобщенной схемы (понятия) и в том, что она повышает творческую активность и познавательную мотивацию детей. Целостная схема, как было доказано еще в работах гештальт-психологов, более адекватна творческому, продуктивному мышлению, так как помогает лучше схватывать отношения, а не отдельные элементы ситуации, легко переструктурируя их в новый гештальт (образ) при изменении ситуации. Генетический метод, разработанный В.В. Давыдовым, изменил систему обучения и отношение учителя как к предмету, так и к ученику.
Накопленные в последние годы данные, с одной стороны, развивают представление о механизмах теоретического обобщения, а с другой — позволяют критически взглянуть на научную полемику В.В. Давыдова с Л.С. Выготским по проблеме образования научных понятий, в частности на проблему обобщения и его роли в развитии понятий у детей. В этом
глубоком по существу, теоретическом споре позиция В.В. Давыдова подкрепляется новыми теоретическими аргументами. Так, к уже известному положению В.В. Давыдова о том, что у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства «в чистом виде» (например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать действие по определению кратного отношения величин с целью их опосредствованного сравнения), следует добавить, по крайней мере, еще два положения: 1) система предметных действий, специфических для выявления существенных отношений, в исходной форме представляет собой организацию этих действий как совместно распределенных между участниками деятельности; 2) переход от предметных действий к их выполнению в умственном плане связан с обобществлением способа организации действий; возникающая при этом схема организации действий выступает как значение и знак той всеобщей связи, которая определяет содержание всего объема данных понятий (В.В. Рубцов и др.).
В целом очевидно, что научная школа В.В. Давыдова сегодня - это живой, развивающийся организм. В системе ее научных положений проведены многочисленные экспериментальные и теоретические исследования в различных областях психологической науки: методологии общей психологии, возрастной и педагогической психологии, психологических проблем управления и спорта. Во всех этих областях В.В. Давыдову принадлежат смелые и оригинальные идеи, на основе которых ведут исследования его многочисленные ученики и последователи. Подлинным последователям школы В.В. Давыдова присуща внутренняя связь решения больших психологических проблем с серьезным философским обоснованием и последующим внедрением полученных результатов в практику.
Работы В.В. Давыдова оказали и продолжают оказывать существенное влияние на разработку философских проблем, связанных с определением путей развития человеческого мышления. Сегодня можно говорить о том, что в системе наук об образовании В.В. Давыдов создал оригинальную и широко известную логико-психологическую теорию развития мышления человека, согласно которой переломным моментом в этом процессе является переход от эмпирико-рассудочного способа решения задач к теоретическому. Эта теория опирается на его глубокие исследования в области диалектической логики, результаты которых были высоко оценены философами, психологами и педагогами. В современных условиях эта теория служит основой практической перестройки процесса среднего образования в нашей стране. Она углубляет и поднимает на новый уровень экспериментальные методы изучения ряда взаимосвязанных проблем: проблему закономерностей развития учебной деятельности от начального до завершающего этапа школьного образования, проблему связи развития учебной деятельности с формированием основ теоретического мышления у школьников, проблему источников и закономерностей психического развития детей в обучении. И, наконец, она нацеливает на решение фундаментальной психологической
проблемы, касающейся выявления закономерностей развития сознательной деятельности человека.
В.В. Давыдову по праву также принадлежат крупные научные достижения в общей психологии: он разработал теорию специфической детерминации человеческой психики (детерминации по цели) и ее связи с деятельностью человека. Эта теория находит применение при изучении многих прикладных проблем, связанных с различными видами человеческой деятельности (игра, учение, спорт, управление, общение и др.). Концепция Давыдова становится все более востребованной в современной ситуации, когда актуализируется интерес к вопросам развивающего обучения (в век научно-технического прогресса это неизбежно), но не столько к усвоению готовых знаний, сколько к формированию познавательной мотивации, креативности, к развитию способностей учиться и формировать новые знания, переосмысливая уже имеющиеся понятия. В.В. Давыдов внес весомый вклад в разработку философско-психологической теории развития сознания индивида, на основе которой установлены новые критерии периодизации этого процесса и новые соотношения органического и психического развития человека.
В жизни В.В. Давыдова органично сочеталась его деятельность как ученого и как директора института. Однако именно позиция ученого была ведущей в борьбе с серьезными оппонентами, в спорах и беседах с учениками, в беседах с многочисленными друзьями. Василий Васильевич Давыдов — это особая, не похожая на многих личность, яркий и неповторимый образ ученого-директора, замечательный «герой своего времени». Благодаря особой профессиональной позиции, авторитету директора, неиссякаемой энергии и неуемности натуры, личному обаянию, В.В. Давыдову удалось решить сложнейшую социокультурную задачу: во-первых, доказать роль преемственности в научном исследовании — связать теоретические установки своих великих предшественников-учителей с созданием и последующим развитием собственного фундаментального научного направления; во-вторых, заложить основания будущих научных теорий и научных школ в работы своих ближайших учеников; в-третьих, остаться в современном изменяющемся обществе устойчивой и реальной точкой отсчета, задать идеальный критерий, высокую научную планку в оценке многочисленных, порой бессмысленных, изысканий в области развития образования и проектирования образовательных систем. Все это указывает на исторически непреходящую роль научной школы В.В. Давыдова для современной педагогической науки и практики. Его ученики и продолжатели начатого им дела навсегда сохранят глубокую благодарность и любовь к своему учителю.
