CC BY
632
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КАТЕГОРИИ «ПРЕДСТАВЛЕНИЕ»
В.Л. Рубцова
Rubtsova V.L. Psychological and Pedagogical Analysis of the Category «Notion». The article presents comparative analysis of notions and perceptions as psychological categories, reveals inherent characteristics of notions. The role of notions in the process of environment reflection and cognition, as well as in the process of studies is revealed.
Для изучения экологических представлений будущих специалистов как психоло-го-педагогической проблемы проведем анализ понятий, определяющих поле исследования, необходимых для рассмотрения выделенного феномена, прежде всего, базового понятия - представления, а также категорий, характеризующих отдельные направления представлений в контексте исследуемых; выявим взаимосвязь рассмотренных направлений представлений и экологических представлений.
К изучению категории «представление» обращались философы, психологи, педагоги, физиологи и др. Проведенный нами анализ литературы по данной проблеме показал, что вопросы исследования сущности, содержания, роли представлений в познании являются важными, сложными и мало-разработанными.
Рассмотрим некоторые подходы к определению понятия «представление» в психологии. Отечественная психология исходит из положения, что все представления человека есть результат уже бывших актов ощущения и восприятия (первый путь возникновения) или воображения (второй путь их возникновения). Т. е., представление - это «воспроизведенный образ предмета, основывающийся на нашем прошлом опыте». Человек, строя свой жизненный путь, руководствуется системой представлений о своем прошлом, настоящем и будущем. По мнению С.Л. Рубинштейна, представление является результатом обобщения существенных и несущественных признаков; тесно связано с прошлым опытом человека, но не является «... механической репродукцией восприятия. Это изменчивое динамическое образование, каждый раз при определенных условиях вновь создающее и отражающее сложную жизнь личности».
Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко определяют представление как специфическое образование сознания, которое
«является формой отражения объективной действительности, переходной от сенсорноперцептивного к вербально-логическому уровню, следующей за ощущением и восприятием ступенью в прогрессивной линии развития когнитивных процессов». Важнейшей характеристикой представлений является их относительная свобода от непосредственного контакта с объектом, это вторичный образ предметов и явлений, которые не действуют в данный момент на органы чувств, что позволяет им возникать и существовать на основе следов памяти или воображения.
Представления актуализируются в сознании по ассоциациям: «слово-образ», «чувство-образ», а также благодаря действию неосознаваемых механизмов. Субъективные представления объективируются, становятся доступными через словесное описание, графическое изображение и связанное с ними поведение. Сущность представлений состоит в том, что они - обобщенный образ действительности. Хотя этот образ обладает неполнотой, фрагментарностью, расплывчатостью, неустойчивостью, бледностью по сравнению с образом восприятия, он, тем не менее, сохраняет важные для личности особенности окружающего мира. Конечным результатом или продуктом представления выступает образ-представление, который проецируется в сфере сознания [5].
В соответствии с вышесказанным заметим, что такой подход к представлению связывает его с понятием ментальной или когнитивной репрезентации. Понятие «репрезентация», по словам Е.А. Сергиенко, означает «представленность себе», т. е. «... речь идет о внутренних структурах, формирующихся в процессе жизни человека, в которых представлена сложившаяся у него картина мира, социума и самого себя. Когнитивные структуры - это не копии образцов, а обобщенно-абстрактные репрезентации-схемы, включающие возможность не только полу-
чения знаний, но и способ их получения». Соответствие понятию «ментальная репрезентация» обнаруживается у У. Найссера в понятии «антиципирующая схема», т. е. способность предвосхищать развитие явлений.
Следует отметить, что в последнее время наметилась тенденция к более широкому употреблению термина «представление» как отражению объективной действительности на более высоком уровне обобщения, где наряду с образной представлена и содержательная сторона. В современной отечественной психологии представления в таком понимании изучались в работах А.А. Гостева, Ю.М. Забродина, Д.А. Леонтьева, A.M. Эт-кинда, показавших основные направления преобразования действительности в субъективном восприятии. В исследованиях этих ученых представления рассматриваются в качестве элементов субъективной реальности как индивидуально своеобразная система отражения субъектом взаимодействий с внешним миром. Единицами субъективной реальности, по определению A.M. Эткинда, являются психические образы во всем их диапазоне: от сенсорных до речемыслительных, одновременно отражающие в своих характеристиках и свойства объекта, и отношение к нему субъекта.
Обратим внимание на то, что значительный вклад в разработку проблемы представлений как формы отражения действительности на уровне сознания субъекта внес Б.Г. Ананьев, который считал, что, развивая учение о диалектическом характере перехода от ощущения к мысли, психология показала, что представление есть опосредующее звено в этом переходе. В этом заключено и понимание познавательной природы представления в его внутренних связях с ощущением, из которого оно возникает, и с мышлением, в которое оно переходит.
Таким образом, следует подчеркнуть, что ощущения, восприятия и возникающие на их основе представления относятся к первой ступени отражения окружающей действительности. Это ступень чувственного отражения действительности, где знания о мире непосредственно связаны с воздействием предметов на органы чувств.
Опираясь на идеи Б.Г. Ананьева, схематично этапы отражения окружающей дейст-
вительности можно представить следующим образом:
Рассмотрим каждый компонент данной цепочки.
Ощущение - это простейший психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии материальных раздражителей на соответствующие рецепторы. «... материя, действуя на наши органы чувств, производит ощущение». Эту роль ощущений в познании окружающего мира отмечал еще древнегреческий философ Аристотель. Он писал: «Тот, кто не ощущает, ничего не познает и ничего не понимает».
Ощущение является первоначальной формой отражения окружающей нас действительности, отражения материального мира. Наше сознание существует благодаря постоянному воздействию внешнего мира на органы чувств, т. е. постоянно действующей системе ощущений.
Однако ощущение - элементарный психический процесс, непосредственно отражающий отдельные свойства предмета и явления. Но отдельных, изолированных свойств от предметов, явлений материального мира не существует, поэтому отражение в ощущениях отдельных свойств предмета неизбежно приводит к отражению сознании предмета в целом. Таким образом, из ощущения возникает восприятие, в котором отражается уже совокупность свойств, характерных для данного объекта, «строится» чувственно-наглядный образ.
Восприятие - это отражение в сознании человека предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на наши органы чувств. Восприятие всегда имеет целостный характер: в получаемых в процессе восприятия конкретных образах предметов внешние явления отражаются в их целостности, в совокупности их свойств и качеств. Иными словами: предметы и явления в целом мы воспринимаем, а отдельные свойства этих предметов ощущаем.
Восприятие - сложный психический процесс. Эта сложность выражается, прежде всего, в том, что в состав каждого восприятия входит несколько ощущений. Эти отдельные ощущения (рецепции), которые мы выделяем при наличии восприятия, составляют рецептивную сторону восприятия. Ощущение этих свойств в совокупности создает первичный непосредственный образ предмета - перцептивную сторону восприятия. Свойства предмета здесь отражаются (ощущаются) в той же связи, в какой они присущи самим предметам. Первичный образ воспринимаемого предмета носит целостный характер, а не представляет собой сумму механически соединенных ощущений [7].
Таким образом, восприятие - это продукт деятельности не одного, а нескольких органов чувств, нескольких анализаторов, но при этом во всяком восприятии один из органов главенствует. По этим главенствующим органам чувств восприятия делятся на зрительные, слуховые, вкусовые и т. д., могут быть и смешанные восприятия. Вот почему можно сказать, что в процессы восприятия включается и деятельность памяти. Поэтому физиологическую основу восприятия составляют и ранее образованные временные нервные связи. Благодаря памяти, процесс восприятия в той или иной степени есть и процесс узнавания, и процесс обобщения.
Более сложным по сравнению с восприятием вещественных предметов является восприятие речи, рисунков, художественных картин, музыки и других предметов искусства. Содержание этих восприятий определяется главным образом богатством приобретенного опыта человека, степенью развития мышления и воображения.
Различают непроизвольное (без наличия заранее поставленной цели) и произвольное (целенаправленное, с заранее поставленной целью, с выбором объектов) восприятие. Непроизвольное восприятие - «фон» в процессе произвольного. Целенаправленное восприятие, осуществляемое по определенному плану называют наблюдением. Способность
человека к систематическим длительным наблюдениям называют наблюдательностью. Развитие наблюдательности имеет важное значение для развития мышления, чрезвычайно велика роль наблюдательности в формировании научных понятий.
Как только исчезает объект, процессы восприятия и ощущения прекращаются, но образы, которые получились в результате, не исчезают бесследно. Следы прошлых ощущений и восприятий составляют основу представлений, создаваемых воображением, а также деятельность мышления и речи. Это и есть более высокая ступенька в образовании мышления, т. к. любое, даже наиболее развитое мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, т. е. с ощущениями, восприятиями и представлениями [4].
Обратим внимание на то, что некоторые исследователи, в частности Н.К. Вахтомин, И.П. Павлов, относят представления к развитым формам человеческого мышления. Так,
Н.К. Вахтомин считает представление одной из неотъемлемых функцией мышления; И.П. Павлов рассматривает данное понятие как конкретное мышление.
Представление - это вторичный чувственный образ, который либо посредственно, благодаря памяти, воспроизводится в сознании субъекта, либо является результатом умственных манипуляций с различными чувственными образами, т. е. деятельности воображения, в котором присутствуют элементы мышления. Таким образом, представление также является познавательным психическим процессом, связанным с воссозданием имеющихся или с созданием новых образов объектов - представлений на основе хранящихся в памяти следов образов восприятия.
Нет ни одного представления, которое не было бы раньше в той или другой своей части восприятием. Однако между восприятиями и представлениями существуют определенные различия. Проведенный анализ пси-холого-педагогической литературы позволил нам составить сравнительную таблицу представлений и восприятий (табл. 1).
Таблица 1
Сравнительный анализ восприятий и представлений
Восприятие Представление
Являются всегда отражением только тех внешних предметов, которые непосредственно действуют на человека в данный момент. Являются отражениями предметов и явлений, которые воспринимались человеком в прошлом опыте и в данный момент на него уже не действуют.
Субъективные образы, возникающие в процессе восприятия тех или других предметов и явлений, всегда носят наглядный характер. В этих образах в сознании отражаются внешние особенности воспринимаемых предметов и явлений так, как они действуют на органы чувств. Как и восприятия, представления носят наглядный характер, отражая внешние особенности предметов.
Как предметы в целом, так и их части или особенности отражаются с большой ясностью, обусловливаемой интенсивностью внешнего раздражения. Образы менее ясны и отчетливы в своих формах, красках, размерах и т. д.
Образы предметов отличаются устойчивостью и постоянством. Образы предметов отличаются изменчивостью, непостоянством, в них легко изменяются цвет, форма, размеры представляемого предмета.
Всегда единичны. Бывают единичные и общие (по количеству объектов, отображающихся в знаниях).
Представления создаются на основе первой сигнальной системы (по И.П. Павлову, сюда входят сигналы от внешней среды, как общеприродной, так и специальной, включая слово - слышимое и видимое), но в образовании общих представлений у человека особое значение имеет вторая сигнальная система, которая осуществляет обобщение бесчисленных сигналов предшествующей системы. Представления у человека, подобно восприятиям, всегда выражаются в суждениях и в предложениях, произносимых вслух и про себя, т. е. в слове, обозначающем этот предмет. Это результат взаимодействия двух сигнальных систем (цвет, запах, форма и т. д.), обобщенными представления становятся благодаря участию второй сигнальной системы (произнесенное или написанное слово) в их формировании.
В зависимости от особенностей предмета «представление» выделяют два основных вида представлений: визуальные, за которыми стоит конкретный образ, и абстрактнологические, за которыми стоят абстрактные понятия (А. Ричардсон).
Наиболее распространенной является классификация визуальных представлений по модальному признаку (Б.Г. Ананьев). Она включает зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные, вкусовые и органические представления. Последние - суть представления о функциональных состояниях орга-
низма, отдельных органов и частей тела. Здесь в качестве основания классификации берется вид анализатора.
В соответствии с двумя основными формами существования материи выделяют такие два вида представлений, как представления о пространстве и представления о времени. Обычно и те и другие являются полимо-дальными, но можно выделить отражение пространственных и временных характеристик отдельно на уровне зрительного и кинестетического анализаторов.
На основании временной отнесенности представлений была предложена классификация образов на репродуктивные и антиципирующие (предвосхищающие) (Ж. Пиаже). В свою очередь, каждый из них может быть: статическим (представление о неподвижном объекте); кинетическим (представление о разных видах движения); преобразующим (отражение известных человеку преобразований объектов - от отражения конечного результата до отражения всех этапов трансформации объекта из начального состояния в конечное).
Представление имеет собственные характеристики. Эти характеристики определяются как тем, что образы возникают в сознании при отсутствии внешних раздражителей в момент их появления и существования, так и теми закономерностями, которые определяют хранение любого материала в памяти. Рассмотрим их более подробно.
Пространственно-временные характеристики представлений:
1) панорамность, которая заключается в том, что воспроизводимые в представлении объекты или сцены по их охвату могут превосходить объем поля восприятия, например, мы можем представить себе комнату вместе с предметами целиком, хотя воспринимаем всегда только ее часть; панорамность проявляется также в том, что мы можем представить себе объект целиком, в то время как воспринимаем в каждый момент только часть его;
2) отдаленность фигуры от фона: в представлении фигура может существовать отдельно от фона и наоборот;
3) неточность воспроизведения размеров объектов, числа его элементов, а также его схематизация;
4) искажение длительности временных интервалов: чем более заполнен событиями был реальный отрезок времени, тем более длительным он представляется.
Интенсивность представлений. У подавляющего большинства людей представления гораздо менее ярки, чем образы, возникающие при непосредственном восприятии объектов и ситуаций. Встречаются, однако, люди с очень яркими, насыщенными представлениями, например с эйдетической памятью.
Фрагментарность. Эта характеристика говорит о том, что в представляемом образе объекта, как правило, отсутствуют какие-то его стороны, части или черты.
Неустойчивость. Образ объекта в представлении обладает своеобразной текучестью, он как бы мерцает, постоянно слегка меняя форму и окраску.
Обобщенность. Обобщенность представления является одной из наиболее важных его характеристик. Уже на уровне представления при создании вторичного образа объекта осуществляется процесс обобщения, который при формировании понятий выходит на передний план. В представлении мы вполне можем воссоздать образ «розы вообще» - вызвать конкретный образ розы, в котором в то же время будут отсутствовать высокоиндивидуальные черты и будут представлены наиболее характерные особенности данного объекта. Именно процесс обобщения лежит в основе формирования понятий - основных элементов человеческого мышления.
Следовательно, на основании теоретического анализа представлений как специфической формы отражения действительности можно сделать следующие выводы о его наиболее характерных функциональных, содержательных и структурных особенностях.
Представление - это индивидуальная своеобразная система отражения взаимодействий с внешним миром, обусловленная деятельностью, которую выполняет субъект. Оно выступает связующим звеном между личностью, ее внутренним миром и окружающей действительностью. Представление -это сложное динамическое образование, обладающее рядом пространственных и временных характеристик: целостностью,
обобщенностью, панорамностью, яркостью, четкостью, контролируемостью образа. При отражении объекта на уровне представлений происходит его преобразование: одни подчеркиваются, усиливаются, другие редуцируются, затушевываются.
Представления формируются в процессе деятельности человека. Поэтому в зависимости от его профессии и опыта преимущественно развивается какой-либо один вид представлений: у художника - зрительные, у композитора - слуховые, у балерины -двигательные, у химика - обонятельные, у дегустатора - вкусовые. Благодаря этому в процессе обучения в зависимости от условий формирования представлений можно влиять на их содержание.
Следует подчеркнуть особую актуальность изучения данной проблемы. Разработка этой проблемы, по мнению М.Л. Левицкого, важна для решения прикладных задач, особенно когда речь идет о психологическом обеспечении процессов обучения человека, проектирования его деятельности, согласования внешних форм организации с характеристиками возможностей человека. Данное утверждение позволяет нам рассматривать представления в качестве предмета изучения педагогики.
Особую роль представлениям в процессе обучения отводил И. Гербарт, который полагал, что вся психическая жизнь складывается на основе представлений. И. Гербарт рассматривал представления как силы, которые могут находиться в соответствии между собой или противостоять друг другу. Когда
представления согласованы, рождается чувство приятного, а их противоречивость, раз-нонаправленность вызывает чувство неприятного. Эффективность обучения, по мнению И. Гербарта, зависит от правильного распределения содержания, которым должны овладеть учащиеся, на связанные между собой части, а также от его хода. Овладение этим содержанием идет успешнее тогда, когда учащиеся последовательно переходят от этапа углубленного изучения, на котором данное представление выделяется ясно и четко среди других, к этапу понимания, благодаря которому становится возможным образование определенной целостности из уже углубленных представлений.
Внутри каждого из названных этапов И. Гербарт выделял две стадии: стадию покоя и стадию движения. Таким образом, схема уровней усвоения охватывает: изучение статическое; изучение динамическое; понимание статическое; понимание динамическое.
Благодаря изучению в статике, представление извлекается из множества неясных представлений, в результате чего оно становится отчетливым. Изучение в динамике приводит к объединению уже отчетливого представления с другими. В свою очередь, благодаря пониманию в статике, объединения увязываются с ранее сформировавшимися представлениями в компактное целое, образуя систему понятий. Понимание в динамике дает нам возможность присоединять к усвоенным понятиям новые, а также «строить новые элементы системы», приводя таким образом к методу.
Каждой ступени усвоения И. Гербарт поставил в соответствие определенную ступень обучения: ясность, ассоциация, система и метод. Эти уровни должны были определять весь ход школьного обучения по всем предметам. Впоследствии эти ступени были признаны формальными и были совершены попытки их модернизации.
Автором одной из таких попыток, заслуживающих особого внимания, был
В. Рейн (1847-1929). Он дал формальным ступеням другие названия, более четко определил их содержание и увеличил их число до пяти. Подготовка и изложение нового материала у В. Рейна соответствует гербартов-
ской ступени ясности. Подготовка должна состоять в активизации в мышление учащихся тех представлений, которые могут им помочь в усвоении нового материала или, используя терминологию Гербарта, в подготовке соответствующей апперцепционной массы. Эту ступень обучения В. Рейн рекомендовал реализовывать с помощью беседы, с возможным большим количеством активных участников в ней. Цель изложения он рассматривал в как можно более наглядном представлении учащимися нового учебного материала. Следовало добиваться соответствия метода изложения возрасту учащихся и характерным особенностям учебного материала. Эти методы должны охватывать как наблюдение и эксперимент, так и дискуссию, описание, рассказ и лекцию. В общем можно считать, что подготовка нового материала и его изложение трактовались Рейном как ступени, благодаря которым в мышлении учащихся должен пройти процесс апперцепции новых для них представлений.
С помощью объединения и обобщения, соответствующих третьей и четвертой формальным ступеням, В. Рейн решал задачи, связанные с формированием у учащихся абстрактных понятий на основе усвоенных ранее представлений, с последующим включением новых обобщений в уже сложившуюся систему понятий. Наконец, последняя ступень должны была научить учащегося использовать приобретенные знания в новых ситуациях.
Таким образом, процесс обучения, ход которого определяли формальные ступени И. Гербарта и В. Рейна, должен был протекать от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. В отличие от теоретико-познавательной формулы диалектического материализма, согласно которой осуществляется переход от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, в рассматриваемом процессе познания практика не представлена ни как критерий истинности знаний, приобретаемых учащимися, ни тем более как условие, содействующее привитию им навыков преобразования действительности. Гербар-товская теория формальных ступеней обучения санкционировала односторонний интеллектуальный характер обучения, пренебрегая формированием и развитием самостоятель-
ной деятельности учащихся, формированием у них практических умений и приобщением их к работе в условиях, отличных от школьных. С учетом того, что данная теория приписывала ведущую роль действиям учителя, то в ней оказались пропущенными формирование и развитие интеллектуальной самостоятельности учащихся. Эту теорию, неправомерно подчинявшую любое учение обучению, кроме того, характеризовал избыточный формализм [2].
Немало важную роль представлениям в процессе обучения отводят и современные педагоги, в частности В.Д. Шадриков, И.Я. Лернер и др. В.Д. Шадриков считал, что процесс познания, идет ли он «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике...» или же «путем восхождения от абстрактного к конкретному», невозможен без представлений, которые являются промежуточной ступенью познания, звеном диалектического перехода от чувственного уровня на рациональный и обратно [7].
В процессе живого созерцания, т. е. посредством ощущений, восприятия, активного изучения объективной реальности, возникают определенные представления о тех или иных явлениях, предметах. Эти представления создают основу для обобщений. Абстрактное мышление позволяет установить общие, существенные признаки познаваемых явлений, усвоить понятия, суждения, умозаключения, установить существенные необходимые, устойчивые, повторяющиеся связи между явлениями, т. е. вывести определенные законы и закономерности. При этом происходит восхождение от чувственноконкретного к абстрактному и от абстрактного к мысленно-конкретному.
Все эти положения теории отражения имеют прямое отношение и к учебному познанию, в котором живое созерцание, абстрактное мышление и практика сочетаются, хотя, разумеется, и не обязательно следуют в строго однозначной последовательности, т. к. практика определяется спецификой задач, содержания учебного материала и возможностями учеников. Процесс усвоения новых понятий обеспечивается первоначально информацией об их содержании и смысле.
Эта информация постоянно опирается на наличный у учащихся фонд чувственных представлений и конкретных знаний, хотя непо-
средственно они могут и не привлекаться. В ходе учения происходят обобщения, анализируются связи и усваиваются открытые в науке законы и закономерности [6].
В познании наблюдается непрерывное накопление относительных истин, которые приближаются бесконечно к абсолютной истине в ходе открытия новых законов, теорий и т. д. Эта диалектика относительного и абсолютного чрезвычайно важна для учебного познания, где в сознании учеников за короткий промежуток времени проходит довольно широкая картина развития тех или иных научных идей, показывается неизбежность появления новых взглядов и теоретических выводов.
В результате обучения в сознании учащихся должна быть создана картина мира. Форма, в которой в сознании человека отражается материальный мир, - это представления, понятия, законы.
Любое понятие как элемент мышления формируется на основе представлений. Формирование представлений об окружающей действительности предшествует формированию мировоззрения. В учебном процессе это проявляется в том, что ответ ученика основывается на его более или менее реалистичных представлениях и образах об изучаемом объекте или явлении. Поэтому можно сказать, что представления - основа всякого знания.
Представления, понятия, законы нельзя механически «вложить» в головы учеников: сформировать их должен обязательно сам ученик под руководством и с помощью учителя. Образование представлений, понятий, осознание законов - активный процесс мышления и деятельности ученика.
Сущность обучения состоит в руководстве сложными познавательными процессами, совершающимися в сознании детей во время обучения. Передать, сообщить знания учащимся - это значит сформировать, образовать в их сознании представления о вещах и явлениях, раскрыть сущность явлений -образовать понятия, помочь осознать закономерную связь явлений материальной действительности и облечь все это в правильную и четкую словесную или иную форму [1].
Мы полагаем, что только в том случае, если каждое слово и определение, произносимое или читаемое обучающимися, вызывает в их сознании соответствующее отражение действительности в форме представле-
ний, понятий, законов, мы можем говорить о сознательном усвоении, о понимании изучаемого материла. Добиться понимания -значит избежать формализма в знаниях, потому что формализм и есть запоминание слов, формул, символов без понимания их истинного значения, отрыв формы выражения знаний от внутреннего содержания мысли.
На наш взгляд, образование в сознании учащегося отчетливого представления о каком-нибудь незнакомом предмете - одна из основных задач учебного познания. Чтобы правильно ее решить, нужно помнить, что представление - это воспроизведенный образ предмета, основанный на личном прошлом опыте. В то время как восприятие дает образ предмета лишь в непосредственном присутствии этого предмета, представление - это образ предмета, который воспроизводится в сознании в отсутствии самого предмета.
Как мы уже заметили, роль представлений в обучении чрезвычайно велика: наличие у учащегося запаса конкретных представлений о предметах и явлениях является необходимой предпосылкой для понимания значения слов учителя и учебника. В связи с этим, чтобы образовать в сознании учеников отчетливое представление о незнакомом предмете, необходимо создать условия для полного взаимодействия обучаемого с этим предметом. Эту мысль прекрасно выразил Ян Амос Коменский в форме «золотого для учащихся правила»: «. Все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия...»
В результате проведенного анализа пси-холого-педагогической литературы и опираясь на определения философов, психологов и педагогов, мы предлагаем в качестве рабочего определения категории «представление» следующее: представление - это чувственнонаглядный, обобщенный образ предметов и явлений, сохраняемый и воспроизводимый в сознании без непосредственного воздействия предметов на органы чувств, который является переходной ступенью в индивидуальном познании и результатом умственных манипуляций с различными чувственными образами.
В ходе изучения педагогической литературы мы отметили, что многие авторы рассматривают чувственное восприятие и представление как важнейшие ступени познания [3]. Познание, в свою очередь, является предше-
ствующей ступенью знаний, т. к. знание есть результат духовной и практической деятельности людей, выраженный в системе фактов, понятий, законов, теорий. Функция знания служит ближе всего цели познания: она помогает человеку организовать свои представления об окружающем мире, интерпретировать возникающие в повседневной жизни события и явления. Необходимо отметить, что многие исследователи, в частности И.В. Абакумова, Н.Г. Казанский и Т.С. Назарова, указывают, что «знания представляют органическое единство чувственного и логического, всегда имеет место чувственное происхождение - такова гносеологическая закономерность. Поэтому человек не может овладеть тем, что не прошло через его опыт, не слилось с его собственным опытом, не находит в нем опоры».
В соответствии этим в педагогическом аспекте логичнее будет предложить следующую последовательность:
ощуще- воспри- представ- позна- зна-
ние ятие ление -► ние ние
Через чувственное восприятие и представление нашему сознанию доставляется материал о реальной действительности, поэтому они имеют, как мы уже неоднократно отмечали, большое значение в процессе обучения. Представления играют значительную приспособительную роль в жизни человека, прежде всего, в качестве образов конечных результатов деятельности. Именно представление о конечном результате деятельности как о ее цели отличает деятельность человека от поведения животных.
Без представления конкретного образа конечного предмета невозможны продуктивная последовательная предметная деятельность человека. Конечно, в процессе деятельности этот образ может изменяться в соответствии с новыми условиями и обстоятельствами, но в той или иной форме он всегда должен быть, иначе деятельность будет протекать по принципу проб и ошибок, как это часто наблюдается у животных. Поэтому для повышения продуктивности деятельности, прежде чем начать выполнять какое-то дело, человек должен представить себе образ того предмета или ситуации, которые он хочет создать и достигнуть.
Представления часто выступают в роли эталонов. Это обстоятельство сближает их с процессами опознания, которое предполагает наличие, по крайней мере, двух объектов -реального, воспринимаемого и эталонного. В представлениях такая раздвоенность отсутствует.
Представления помогают человеку также создавать целостную картину наличного пространства: несмотря на то, что в каждый данный момент человек видит только часть пространства, благодаря представлениям он знает, что именно и где находится вне пределов его поля зрения, т. е. «воспринимает» окружающее пространство как целостное и непрерывное. Таким образом, представление
является своеобразным «мостом», переходным познавательным процессом между процессом непосредственного чувственного восприятия и процессом опосредованного понятийного мышления. Мышление - это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направленно на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли.
Из приведенных суждений становится очевидным, что представление является как психологической категорией, так и педагогической. В связи с этим, на наш взгляд, было бы более логичным рассматривать представления в соответствии со следующей схемой:
Таким образом, представления являются начальной формой знания и переходным процессом от восприятия к мышлению. Кроме того, они выполняют интегрирующую функцию: сведения из нескольких смежных наук становятся результатом конкретного представления.
В связи с тем, что представлениям в процессе обучения отведена немалая роль, изучению этой категории посвящено на данный момент значительное количество диссертационных исследований. В этих работах рассматривается влияние представлений на разностороннее развитие личности. В частности: нравственные (М.М. Никеева,
Г.Ф. Терещенко, Н.А. Шевырина), ценностные (Е.В. Алексеева), социальные (Г.П. Бай-бекова, Т.В. Герасимова, И.А. Логинова, Л.М. Соснина, Е.В. Юркова), социальноэкологические (Л.В. Шинкарева) и др. Однако следует отметить, что экологическим представлениям посвящено только три диссертационных исследования, которые в основном ориентированы на детей дошкольного возраста: О.С. Тютюник «Формирование
экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста» и Н.А. Волковой «Технология формирования экологических представлений у старших дошкольников средствами компьютера». И только
С.В. Владимирова исследовала экологические представления студентов в диссертации «Переводная литература как средство формирования экологических представлений студентов вуза».
Анализ диссертационных исследований по проблеме экологических представлений позволяет нам сделать вывод, что особое значение придается формированию экологических представлений дошкольников, т. к. дошкольный возраст является той генетической ступенью, на которой закладываются основы умственного и нравственного развития человека. В старшем дошкольном возрасте идет процесс целенаправленного формирования знаний, чувств, оценок, переживаний, развитие способностей и интересов.
Не отрицая этого, мы вместе с тем поддерживаем мнение А.А. Вербицкого, согласно которому экологическое просвещение
должно затрагивать все периоды в жизни человека, а не только те, когда он наиболее восприимчив к усвоению экологических представлений, правил поведения в природе. Поэтому обязательной ступенью в системе непрерывного образования является экологический компонент в профессиональном образовании, в процессе которого формированию и развитию экологических представлений студентов необходимо придавать достаточное значение, т. к. студенчеству присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессиональноориентированных задач.
Обратим внимание на то, что экологическое просвещение в процессе профессионального образования в вузах, в отличие от дошкольного и школьного образования, недостаточно развито. Причинами этого могут служить многие факторы:
- отсутствие полнопрофильного курса по экологии во многих вузах;
- обострение противопоставления гуманитарной, естественно-научной и технической культур;
- отсутствие совместной работы вузов и промышленных предприятий;
- влияние социального фона - недооценка глубины экологического кризиса в нашем обществе.
В связи с тем, что экологическое направление выступает сегодня в качестве одного из приоритетных общей и профессиональной
систем образования, следовательно, в качестве ведущих выступают следующие задачи:
- формирование ответственного и заботливого отношения к жизни во всех ее формах и проявлениях;
- понимание взаимосвязи и взаимозависимости процессов и явлений окружающей действительности, частью которой выступает сам человек.
Подчеркнем, что специальная работа с будущими специалистами в процессе их обучения в высшей школе с целью формирования устойчивых экологических представлений, которые являются составной частью профессионального образования, позволяет решить ряд задач профессиональной подготовки и достичь определенных этапов развития профессионализма.
1. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А., Сорокин Н.А. Педагогика. М., 1988.
2. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М., 1984.
3. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
4. Немов Р.С. Психология. М., 2001. Кн. 2.
5. РудикА.Н. Психология. М., 1958.
6. Скаткин М.Н. Проблема современной дидактики. М., 1984.
7. Шадриков В.Д., Ансимова Н.П., Корнеева Е.Н. Познавательные процессы и способности в обучении. М., 1990.
Поступила в редакцию 2.03.2007.
