CC BY
84
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙ У ШКОЛЬНИКОВ
Г. А. Суворова, А. Ю. Нестерова
Аннотация. Рассматриваются основные подходы к исследованию психологической природы процесса образования понятий у школьников, представленные в системе научных взглядов Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, В. Д. Шадрикова. В русле психологической теории системогенеза деятельности В. Д. Шадрикова выделяются актуальные вопросы психологического анализа учебных задач на формирование понятийных форм мышления у школьников в процессе обучения. В системогенетической парадигме обосновывается перспективный путь изучения психологических механизмов формирования понятий у школьников в учебной деятельности - рассмотрение мышления как самостоятельной интеллектуальной операции, формируемой содержанием школьных учебников.
Ключевые слова: мышление, понятие, учебная задача, учебная деятельность, системогенез деятельности.
Summary. The article examines the basic approaches to the study of the psychobgical nature of schoolchildren's conceptualization process taken from the works of L. S. Vygotsky, V. V. Davydov, D. B. Elkonin, V. D. Shadrikov Psychological systemogenesis theory of Shadrikov highlights the current issues of psychohgical analysis of training tasks on students' conceptualization in the learning process. Systemogenesis model proves a promising way to study the psychoogical mechanisms ofstudents' conceptualisation in the learning process, namely consideratrnn of thinking in terms ofindependent intellectual operatrnns, formed by the content ofschool textbooks.
Keywords: thinking, concept, learning task, learning process, systemogenesis of activity.
337
Vчебные задачи занимают центральное место в разных теоретических схемах и моделях психологического анализа учебной деятельности ученика (В. В. Давыдов, Д. Б. Эль-конин, В. Д. Шадриков, Г. А. Суворова др. [1-8]), им отводится важное место в анализе психологической сущности обучения. Понимание психологической сущности обучения как процесса формирования психологической системы учебной деятельности у учени-
ка (основной тезис деятельностного подхода в образовании с позиций общепсихологической теории деятельности В. Д. Шадрикова [4-6, 9-10]) дает возможность ставить вопрос о разработке индивидуальных программ формирования и отдельных компонентов психологической системы учебной деятельности, и психологической системы учебной деятельности в целом при выполнении учебных задач разного типа и вида [11].
338
В процессе обучения учитель и ученик выполняют разные задачи. Цель учителя - научить ученика решать разные виды и типы учебных задач, познакомить его с действиями, необходимыми для их решения (составом, очередностью и способами выполняемых действий). Цель ученика - научиться решать различные учебные задачи. Ученик принимает цель, которую ставит учитель, предлагая различные задания, и осваивает действия, с помощью которых данная цель может быть достигнута. Главная задача педагога с позиций общепсихологической теории деятельности В. Д. Шадрикова - поставить ученика в позицию субъекта учебной деятельности, в позицию активного «осва-ивателя» учебной деятельности, организовать его целенаправленную активность по выполнению различных учебных задач. Цель деятельности, превращаемая в учебную задачу, принимаемую учеником, преобразует обучение в учебную деятельность. Осознание учеником триады «мотив - цель - результат»- формулируется в системогенетической парадигме деятельностного подхода в образовании в качестве важного психологического условия формирования учебной деятельности у ученика [10; 13].
В контексте психологического анализа учебных задач В. Д. Шадриков раскрывает суть преобразования обучения в учебную деятельность: цель деятельности, превращаемой в учебную задачу, принимаемую учеником, преобразует обучение в учебную деятельность [12; 13]. Нормативная цель, превращенная в субъективную цель деятельности, делает ученика субъектом учебной деятельности. Процесс индивидуализации цели - это процесс индивидуализации деятельности. Осознание личностного смысла учебной деятельности и приня-
тие задачи как личностно-значимой являются важными условиями трансформации целей взрослого в учебную задачу и цель для ученика. В. Д. Шадриков формирует понимание учебной задачи как цели учебной деятельности [13]. В цели учебной деятельности он выделяет два аспекта: первый - отношение к задачам образования в целом, второй -отношение к конкретной учебной задаче. Общая цель представляет собой развитие человека в соответствие с его природой. Цель на конкретном уроке -усвоение определенного знания, формирование способа действия, формирование определенных нравственных качеств. Перевод учебной цели в учебную задачу - раскрывает механизм постановки цели учебной деятельности. Каждое задание представляет собой задачу для ученика и является субъективной проблемой (так как учитель знает способ ее решения). В качестве важного условия успешной организации совместной учебной деятельности В. Д. Шадри-ков выделяет сложно структурированное и организованное поле «мотивов - целей», отражающих мотивы ученика в пространстве учебных задач. Разработку пространства учебных задач он относит к важной психолого-педагогической проблеме [5; 13].
Содержание учебных задач позволяет создавать учителю учебные ситуации для развития интеллектуальной активности школьников и формировать учеников как субъектов учебной деятельности - принимающих учебные задачи как личностно-значимые и организующих свою собственную интеллектуальную активность для их выполнения [11].
Однако, несмотря на важность учебных задач в организации учебной деятельности ученика, психологический анализ содержания учебных за-
дач разработан недостаточно. Наименее изученным является аспект, связанный с анализом учебных задач в плане исследования мышления учащихся в его понятийных формах.
На фоне интенсивной разработки различных аспектов проблемы готовности детей к школьному обучению и формирования учебной деятельности ученика на разных ступенях обучения по-прежнему остаются мало изученными вопросы, имеющие отношение к формированию научных понятий у учащихся и поиску психолого-дидактических и методических приемов, способствующих их глубокому и прочному усвоению в процессе обучения. Нет ясного ответа на вопрос: Сколько научных понятий и какие из них подлежат усвоению учениками на разных учебных предметах? Сколько учебных заданий, направленных на формирование научных понятий у школьников содержится в школьных учебниках, какова их структура и как они влияют на развитие познавательных процессов и способностей детей?
Рассмотрим наиболее важные аспекты исследования процесса формирования понятий у школьников в процессе обучения на современном этапе развития образования.
Первый важный аспект проблемы формирования понятийных форм мышления на разных этапах возрастного развития учащихся связан с выбором и обоснованием экспериментальных планов и методов исследования «сложного синтеза психических функций, раскрывающих процесс образования понятий» (терминология и научная позиция Л. С. Выготского) [14]. Разрабатывая проблему образования искусственных понятий и формирования житейских и научных понятий в
сравнительном аспекте, он трактует обобщения как особый способ отражения действительности в сознании человека и выделяет четыре генетически связанные и качественно своеобразные ступени обобщения: синкреты, комплексы, псевдопонятия, понятия.
В формировании научных понятий Л. С. Выготский выделяет четыре психологических аспекта: 1) установление зависимости между понятиями, образование их системы; 2) осознание собственной мыслительной деятельности; 3) проникновение в сущность объекта; 4) различение «обобщения вещей» и «обобщения мыслей» [14].
Второй важный аспект рассматриваемой проблемы связан с теорией, стратегиями и практикой развивающего обучения (направление исследований в научной школе Д. Б. Эльконина -В. В. Давыдова [2-3]) и конкретизируется в вопросах: Какие виды обобщений лежат в основе образования научных понятий у школьников, и как влияет на этот процесс содержание школьного обучения? По каким принципам могут строиться «технологии» развивающего обучения, и каким образом должна быть 339 организована учебная деятельность школьников, чтобы она формировала у них понятийное мышление?
По их мнению, теоретическое содержание обучения в школе (предметное обучение в логике научных знаний, раскрытие основных и фундаментальных свойств, изучаемой действительности, составляющей содержание науки) создаст условия для формирования способностей к усвоению системы научных знаний и усиления развивающей функции обучения. Ядро содержания обучения - определенным образом дидактически обработанные, свойственные современ-
340
ной науке обобщенные способы анализа действительности, приводящие к формированию понятий [2].
В. В. Давыдов ставит вопрос о соотношении эмпирического (рассудочного) и теоретического (разумного) видов мышления в обучении и приходит к выводу о необходимости целенаправленного формирования теоретического типа мышления в процессе обучения. Анализируя мыслительные процессы обобщения, лежащие в основе образования понятий у школьников, он приходит к выводу о том, что в основе традиционной системы обучения лежат принципы рассудочно-эмпирического мышления, формирующие эмпирический тип мышления и не позволяющие осуществить переход к формированию научных понятий у школьников и развитию у них научного мышления, а также развитию способности к самостоятельному овладению все нарастающегося количества новых научных знаний. Для того чтобы научить ребенка учиться самостоятельно, по мнению В. В. Давыдова, необходимо с первых дней обучения формировать у него разумное мышление, способность к самостоятельному теоретическому познанию. Формируя разумное мышление можно ввести ребенка в позицию субъекта учебной деятельности. Для этого необходимо развернуть особым образом учебный материал и организовать деятельность по его усвоению в двух направлениях: 1) создание содержательных обобщений, фиксируемых понятиями (понятия выступают как результат обобщений); 2) изложение знаний по принципу «от общего - к частному». Для этого необходимы определенные специфические предметные действия (заложенные в содержание учебных программ), с помощью которых возможно воспроизведение и фиксация в моделях
обучения особенных отношений, выступающих одновременно как всеобщее основание частных проявлений и прослеживающих связи всеобщего с частным и единичным. В. В. Давыдов выделяет две группы явлений, с которыми связано использование термина «обобщение» при анализе процесса усвоения знаний школьниками. Первое - переход ребенка от описания свойств предмета к их нахождению и выделению в целом классе подобных предметов (устойчивых, повторяющихся свойств предметов); второе - при характеристике результата процесса обобщения (поиск устойчивых, повторяющихся свойств предметов) умение отвлечься от частных признаков предметов. Он намечает соотношение между восприятием, представлением и понятием. Последовательность этих процессов имеет функциональный смысл, так как каждое новое понятие возникает этим путем и внутри указанных направлений. Схема «восприятие - представление - понятие» описывает формирование нового обобщенного знания. Создание классификационных схем соотношения понятий в той или иной области В. В. Давыдов относит к важной задаче обучения. Основную функцию понятийного обобщения этот ученый определяет через использование разнообразных правил действия [2].
Третий аспект рассматриваемой проблемы - теоретическая позиция П. Я. Гальперина. В его работах [15] умственные действия рассматриваются в контексте проблемы анализа сложных, многоплановых изменений в связи с образованием у человека новых действий, образов и понятий. Изменения, происходящие при формировании умственных действий, по его мнению, связаны с этапностью. На первом этапе складывается отношение субъек-
та к целям и задачам предстоящего действия по усвоению материала, то есть формируется мотивационная основа действия. На втором этапе выделяются системы ориентиров, необходимых для выполнения действий -составляется схема ориентировочной основы действия, которая постоянно проверяется и уточняется. На третьем этапе интеллектуальные действия материализуются, то есть выполняются с опорой на внешне представленные образцы в схеме ориентировочной основы действия. На четвертом этапе опорой становящегося действия, навыки которого отработаны при использования ориентировочной основы действия при решении разнообразных задач, становится «громкая социализированная речь». Пятый этап представляет собой формирование действия во «внешней речи про себя», исчезает внешняя звуковая сторона речи. На шестом этапе речевой процесс уходит из сознания, остается предметное содержание действия. Показатели обобщенности, разумности, сознательности и критичности действия можно, по мнению П. Я. Гальперина, формировать при специальной организации умственных действий. Однако критерии обобщенности, разумности, сознательности и критичности в концепции поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальпериным и его последователями не выделены [11].
Четвертый важный аспект в изучении психологической природы процесса образования понятий содержанием учебной деятельности может быть раскрыт при рассмотрении общих и частных вопросов научения младших школьников как процесса формирования у них психологической системы учебной деятельности
(направление исследований в научной школе В. Д. Шадрикова [4-5; 10; 16]).
В. Д. Шадриков рассматривает два типа мышления: абстрактно-логический и предметно-образный и соотносит их с типами явлений, подлежащих изучению - абстрактными и конкретными. У конкретного ученика, отмечает он, присутствуют оба типа мышления, которые используют в процессе познания одни и те же мыслительные операции: анализ и синтез, систематизация и классификация, аналогии и сравнения. В обоих случаях функционируют определенные абстрактные схемы познания. Мышление ребенка развивается от конкретного к абстрактному, оно базируется на чувственном опыте и интуиции. Ребенок развивает абстрактное мышление, как продукт цивилизации. Различие в типах мышления заключается, по мнению В. Д. Шадрикова, не столько в ментальных операциях, сколько в типах изучаемых явлений. При совпадении доминирующего типа мышления с типом осваиваемого учебного материала обучение ученика осуществляется более успешно [12; 17; 18]. Анали- 34' зируя способности восприятия и мне-мические способности, В. Д. Шадри-ков показывает, что общие мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения, абстракции выступают в качестве конкретных операционных приемов психических процессов. Мышление включено в процесс реализации психических функций восприятия, памяти, др. В свою очередь психические функции выступают в роли операционных механизмов мышления, при этом в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно и в режиме взаимодей-
ф
342
ствия. Формирование и развитие психических функций одновременно выступает как процесс интеграции интеллекта. Структура любой познавательной способности имеет свои собственные операционные механизмы и включает другие психические функции, которые выступают в роли ее операционных механизмов [18].
Перед специалистами, занимающимися разработкой содержания образования, В. Д. Шадриков ставит важные вопросы: Как связаны понятия, подлежащие усвоению в учебной деятельности, с предметами материального мира? Каким образом учебный материал, подлежащий усвоению учащимися, должен адаптироваться к предметно-практическому и абстрактно-формальному типам мышления учащихся и различиям в этих типах? Какие конкретные и абстрактные понятия входят в содержание образования? Как соотносятся развивающий и репродуктивный типы обучения? Что конкретно развивают у школьников разные системы обучения? Как учитывать индивидуальные различия в способностях учащихся в организации их учебной деятельности? Как может быть качественно трансформировано содержание образования, исходя из типа мышления и меры выраженности отдельных способностей ученика [12]?
Все виды учебных задач В. Д. Ша-дриков [13] делит на два класса: первый класс - задачи, относящиеся к результату деятельности, второй класс -задачи, относящиеся к процессу деятельности, характеризующие учебные действия. Внутри первого класса учебных задач он выделяет семь подклассов: сформулировать определение (дефиницию) понятия; установить сущность вещи; понять предмет изуче-
ния; запомнить то, что понято и познано; сформировать навыки (теоретические и умственные): письма, счета, доказательства; научиться управлять своими высшими психическими функциями; научиться различать добро и зло, давать морально-нравственную оценку поступкам. Внутри второго класса учебных задач он выделяет 19 подклассов. Второй класс задач связан с интеллектуальными операциями, которые необходимо сформировать в процессе целенаправленного обучения - получение непосредственного знания; анализ; синтез; абстрагирование, идеализация; обобщение; нахождение аналогий; отыскание аргументов; формулирование высказываний (предложений, суждений, умозаключений); высказывание гипотез, идей, мнений; установление связей, отношений; выяснение значений и смыслов; проведение идентификаций; отнесение изучаемого к системе основных категорий; раскрытие диалектики качественных и количественных отношений; проведение анализа опредмечивания и распредмечивания результатов учебной деятельности; проведение опытов, использование знаний на практике; выделение предметов познания; выяснение причин явлений и установления причинно-следственных связей; прогнозирование. В конкретных учебных предметах, отмечает В. Д. Шадркивов, учебная задача сводится к усвоению понятийного аппарата, определенной системы знаний - описаний, классификаций, систематизации, - усвоению законов и закономерностей, нахождению искомого доказательства, формированию навыков. В. Д. Шадриков выделяет два критерия классификации учебных задач: по основным познава-
тельным процессам и со стороны теории познания. Классифицирование учебных задач по основным видам познавательных процессов включает следующие типы задач: научиться видеть, запоминать, воображать, др.; научиться приобретать знания, осваивать способы действий; развивать способности; формировать качества личности. Последние две задачи - раскрывать проблему развития операционных механизмов способностей и умения управлять своими способностями. Важным аспектом психологического анализа учебных задач является их анализ в контексте взаимосвязи понимания, познания и знания. При этом принятие и понимание учебных задач выступает главным психологическим условие их выполнения [12; 13; 18]. Новая классификация задач познания, разработанная В. Д. Ша-дриковым, показывает, каким образом содержание учебных задач организует психические процессы ученика в психологическую систему деятельности.
Отмечая тесную взаимосвязь понимания, познания и знания в процессе обучения и рассматривая генезис познания и понимания, В. Д. Шадри-ков выделяет мышление в понятиях как самостоятельную интеллектуальную операцию [17; 18]. Он специально подчеркивает важность вопроса о необходимости осознанного подхода к организации обучения интеллектуальным операциям в школе на всех учебных предметах [18].
Исходя их новой классификации задач познания, разработанной В. Д. Шадриковым, и предложенных Г. А. Суворовой критериев, показателей и методических процедур психологической оценки учебных задач [19; 20], учебную деятельность ученика
можно развернуть в систему учебных задач - задач познания разного содержания и уровня психологической сложности. Изменение уровня психологической сложности учебных задач в процессе обучения в соответствие с возможностями ученика (его познавательными способностями) позволяет индивидуализировать процесс формирования психологических механизмов научения. Психологическая классификация учебных задач выступает в качестве важного методического средства индивидуального дозирования степени трудностей учебных заданий при планировании, организации и коррекции процесса обучения.
По нашему мнению, в работе учителя по формированию понятий как интеллектуальной операции в структуре учебной деятельности школьников важен психолого-дидактический анализ содержания заданий школьных учебников. Сложное сочетание (сложные связи) между психическими функциями и способностями школьников в процессе обучения формируются прежде всего содержанием учебного материла. Содержание заданий школьных учебников формирует и интегральные психические процессы, такие как це-леобразование, принятие решения, контроль и самоконтроль, др. Именно содержание учебных задач в процессе обучения организует психические функции и процессы ученика (в том числе и интегральные) в психологическую систему деятельности.
В исследовании влияния учебных заданий на формирование у школьников понятийных форм мышления могут использоваться критерии и показатели оценки школьных учебников с позиций личностных смыслов и учебных задач [11; 19; 20].
343
