CC BY
617
ПСИХОЛОГИЯ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
I Г. А. Суворова
Аннотация. В статье дана краткая характеристика современного этапа развития теории и практики психологического консультирования в образовании и рассмотрены перспективы деятельностного подхода в системогенетической парадигме с целью продуктивного решения различных проблем психологического консультирования, связанных с онтогенезом личности.
Ключевые слова: деятельность, системогенез, консультирование.
Summary. The article presents a brief description of the modern stage of development of psychological counseling practice in education and examines perspectives of the activity approach in the systemogenetic paradigm in efficient solution of different problems of psychological counseling for personality ontogenesis problems.
Keywords: activity, systemogenesis, counseling.
Краткое введение
В ряде публикаций (Г А. Суворова, 2003-2009) нами выполнено обобщение научных представлений о консультативной функции психолога в обществе, раскрыта сущность консультативно-психологического процесса с позиций деятельностного подхода, а также осуществлен анализ возможностей исследования ключевых проблем психологического консультирования в образовании на основе деятельностной методологии. Охарактеризуем кратко современный этап развития теории и практики психологического консультирования в образовании и рассмотрим перспективы дея-тельностного подхода в системогенети-ческой парадигме для продуктивного решения различных проблем психологического консультирования по проблемам онтогенеза личности.
Востребованность консультативной функции психолога в обществе и степень разработанности ее научных основ
В настоящее время в государственных учреждениях, общественных и коммерческих организациях, частных психологических практиках стала востребованной и начала интенсивно развиваться консультативная функция психолога. Образование, медицина, бизнес, социальная сфера, экономика, информационные технологии как никогда стоят перед проблемой Человека, его способностями понимать, познавать и преобразовывать мир: внешний и свой внутренний [1, с. 6]. Вместе с тем научные основы психологического консультирования остаются недостаточно разработанными. Область профессиональной деятельности психолога, связанная
171
172
с консультированием в различных сферах и по различным проблемам, остается многозначной. В понимании предмета, объекта, содержания, конечных и промежуточных целей, а также способов и методов психологического консультирования наблюдается отсутствие четких теоретических ориентиров, противоречивость и некоторая таинственность даже в профессиональном психологическом сообществе. В профессиональной психологической среде у самих психологов нет единства в понимании психологической сущности и механизмов консультативной деятельности, что создает зоны многозначности и неопределенности и во взаимодействии субъектов психологического консультирования, и во взаимодействии психологов с представителями других профессиональных групп, включенных по роду своей деятельности в консультативный процесс (педагогами, медиками, социологами, менеджерами, управленцами, социальными работниками, др.). Существует многообразие теоретических взглядов, позиций, подходов в трактовке сущности консультативно-психологического процесса. Психологическая «составляющая» в решении проблем, с которыми чаще всего обращаются за консультацией к психологу (поиск работы, трудности личностного и профессионального самоопределения, трудности в профессиональной деятельности, проблемы в развитии, психическом здоровье и воспитании личности, проблемы в обучении детей и развитии их способностей, семейные и детско-родительские проблемы, проблемы общения и межличностного взаимодействия, др.), разными психологами понимается по-разному.
Основные понятия, используемые в теории и практике психологического консультирования, допускают мно-
гозначность трактовок и в профессиональной психологической среде, и в среде «потребителей психологической информации» (термин Е. А. Климова). Общая позиция присутствует только в одном - трудно оспорить одно из значений термина «консультирование» при его дословном переводе с латинского consultation - «совет, даваемый специалистами». Идеальное знание о психическом (научная психология) внедряется в психологическое консультирование через разные системы понятий. При этом методологический статус очень многих понятий, используемых в психологическом консультировании, не определен. Терминологическая разобщенность и не системати-зированность понятийного аппарата сужают возможности продуктивного диалога самих психологов в разработке стратегий и техник решения разнотипных и однотипных консультативно-психологических проблем и задач.
Е. А. Климов указывает на важность ретроспективного анализа профессии психолога и формулирует гипотезу «метелок» о возникновении и развитии профессии психолога. Его исследования в этом контексте показывают, что рассмотрение психологического консультирования нельзя отрывать от истории, современного состояния и тенденций развития психологической науки в целом и профессии психолога в частности [2].
В теории и практике психологического консультирования отражается противоречивое состояние отечественной психологической науки, которая по справедливому замечанию Б. Ф. Ломова, предлагает по разному описывать, исследовать и объяснять одни и те же психические явления [3-4]. Повторяющиеся научные дис-
ЕК
куссии о предмете и методах психологии еще более заостряют противоречивость в подходах к решению консультативно-психологических задач.
Необходимость выделения четких методологических ориентаций и позиций в психологическом консультировании и сопоставления различных теоретических подходов к одному и тому же объекту, являющемуся одновременно и субъектом психологического консультирования - человеку, находящемуся на разных стадиях своего развития и в силу этого включенного в разные социальные среды, деятельности и отношения, становится все более очевидной. Значение четкой теоретико-методологической ориентации особенно важно для организации профессиональной подготовки психологов-консультантов и для развития консультативно-психологической деятельности в образовании.
Актуальность и сферы развития психологии консультирования
в образовании. Постановка вопроса о синтезе возрастно-психологического и деятельностно-психологического анализов в едином консультативно-психологическом процессе
В настоящее время активно обсуждаются различные вопросы внедрения психологической науки в практику образования. В число актуальных проблем психологической науки в современном образовании включается консультирование по вопросам психологии развития, обучения, и воспитания человека, его личностного и профессионального становления. Все более востребованной становится профессиональная консультативная деятельность психолога, способствующая повышению качества образования.
Как бы ни понималось психологическое консультирование и в каких бы формах и условиях оно не осуществлялось в конкретной консультативной работе психолога по проблемам онтогенеза личности (вслед за В. Д. Ша-дриковым сущность онтогенеза личности понимаем как единство развития и воспитания, при этом обучение и воспитание соединены воедино в двухстороннем процессе [5, с. 6-7]) всегда присутствует ожидание ученика, родителей, педагогов совета,, рекомендации психолога и помощи от него. Определяющим в этой ситуации является мнение Б. Ф. Ломова: «Рекомендации, предлагаемые от имени психологии, должны опираться на четкие, выверенные знания объективных законов психической деятельности» [3]. Научные дискуссии о деятельностном подходе в психологии подтверждают важность принципа единства сознания и деятельности в познании психического и его методологическое значение для развития фундаментальной, прикладной и практической психологии образования.
На современном этапе развития психологии психологическое консультирование в образовании развивается в трех сферах одновременно:
1) как научное направление, базирующееся на системе психологического знания (общепсихологического и прикладного) о сущности и предназначении человека, особенностях его психики, поведения, деятельности и способностей и методах их исследования и представляет собой выделение системы понятий, процедур, концептуальных положений теории психологического консультирования;
2) как путь внедрения психологической науки в педагогическую практику - отрабатываются организацион-
173
174
ные модели внедрения научного знания в консультативно-психологическую практику;
3) как область практической деятельности психолога в образовании -психолог-практик непосредственно использует научно обоснованные методы и технологии решения практических задач и внедряет разные типы психологического знания о человеке в жизнь.
Долгое время в качестве приоритетного в образовании выступает возрастно-психологическое консультирование, акцентирующее внимание на необходимости регулярного и как можно более раннего контроля за ходом психического развития нормально развивающегося ребенка. Консультативно-психологическая функция, реализуемая в модели возрастно-пси-хологического консультирования, базируется на процедурах возрастно-психологического анализа. В качестве центрального момента при данном подходе к решению консультативно-психологических задач выступает понятие возраста, особенности которого исследуются и анализируются через призму ведущей деятельности. Констатация факта необходимости учета в психологическом консультировании особенностей ведущей деятельности личности на разных этапах ее развития неразрывно связывает «возраст» и «деятельность» в едином консультативном процессе и закономерно становит вопрос о необходимости дополнения возрастно-психологического анализа консультативных проблем деятель-ностно-психологическим.
Анализ консультативных процессов в образовании в деятельностном аспекте позволяет выделить три самостоятельных вида деятельности, развивающихся по своим психологиче-
ским законам, пересекающихся в едином консультативном процессе и осуществляющихся в условиях совместной деятельности: деятельность психолога, деятельность педагога (педагогическая деятельность) и деятельность ученика (учебная деятельность). Однако, несмотря на многочисленные исследования по проблеме деятельности в общей психологии и ее прикладных областях, многие важные вопросы психологического консультирования по проблемам формирования педагогической деятельности учителя и учебной деятельности ученика далеки от своего адекватного решения.
Вместе с тем уровень теоретической разработанности проблемы деятельности на современном этапе развития психологии - выделен предмет и сформулированы научные задачи, основные понятия, принципы и процедуры психологического изучения деятельности, раскрыто понимание психологической структуры деятельности и механизмов ее формирования - позволяет внедрять деятель-ностную методологию в теорию и практику психологического консультирования по различным проблемам. Наиболее четкие теоретические ориентиры в исследовании общего и конкретного психологического содержания, структуры и механизмов любой деятельности личности на разных этапах ее онтогенеза, а также в выделении конкретных путей формирования человека как личности и субъекта деятельности заложены в универсальной теоретической модели деятельности, предложенной В. Д. Шадриковым [6-10]. Являясь идеальным теоретическим объектом для анализа и синтеза развивающегося психологического знания по проблеме деятельности и
ЕК
поиска путей развития личности в деятельности, модель психологической системы деятельности выступает как методологическое обоснование консультативно-психологических процессов в образовании [11-14].
Основополагающее значение методологии системогенеза
деятельности, способностей, внутреннего мира человека для развития психологии консультирования в образовании
На консультацию к психологу приходят с «внутренним содержанием своей жизни», с разной степенью его осознания и с разным уровнем готовности к воздействию психолога и взаимодействию с ним в консультативном процессе. В консультации психолог имеет дело с жизненными проблемами реального человека; они и определяют предметную область диалога субъектов психологического консультирования - психолога, педагогов, учеников и их родителей или замещающих их лиц. Более точно содержание предмета диалога субъектов психологического консультирования, с нашей точки зрения, отражает понятие «мир внутренней жизни человека» (содержание понятия разработано В. Д. Шадриковым). Существующее многообразие и противоречивость точек зрения на психологическую сущность человека, психологические механизмы его развития и обучения уменьшается, если субъекты психологического консультирования ведут диалог по проблемам психической (интеллектуальной) деятельности внутреннего мира человека [1;15-16].
В своих работах В. Д. Шадриков обосновывает положение о близости структур профессиональной и учеб-
ной деятельности и возможностях распространения общих закономерностей системогенеза деятельности на учебную деятельность. Он проводит мысль о том, что структура деятельности и поведения определяют структуру внутреннего мира человека [1; 10]. В. Д. Шадриков констатирует важный научный факт, что во всех направлениях деятельностного подхода подчеркивается его главная сущность: человек и его психика формируются и проявляются в деятельности, и поэтому изучаться они могут, прежде всего, через проявления в той или иной (тех или иных) деятельности. Однако, конкретный материал о том, как в деятельности развиваются психика, психические качества и свойства человека, сознание, личность, в психологии практически отсутствует. В. Д. Ша-дриков в ряде своих работ раскрывает наиболее полно сущность вопроса о развитии человека в деятельности. В серии своих исследований [1; 5-10, 15; 17-19] он показывает, что развитие психических качеств и свойств человека в деятельности происходит через развитие операционных механизмов этих свойств. Под влиянием требований деятельности операционные механизмы психических свойств человека перестраиваются. Этот процесс он называет процессом перестройки операционных механизмов в оперативные. По его мнению, именно этот процесс составляет сущность перехода от психических свойств к деятельностно-важным (профессионально-важным, учебно-важным) свойствам (качествам). Исходя из принципов системогенеза, В. Д. Шадриков раскрывает психологический механизм формирования качественных новообразований в процессе онтоге-
175
176
неза личности. Он пишет: «Процесс этот характеризуется стадиальностью, неравномерностью и гетерохронно-стью развития отдельных качеств... Большинство качественных новообразований выступает в форме функциональных систем. Именно функциональные системы разрешают противоречия между ограниченностью сущностных качеств личности и многообразием форм деятельности и поведения, одновременно позволяют проявляться индивидуальным качествам в стиле деятельности и индивидуальности поведения. Именно в функциональной системе качества наследуемые и развиваемые и качества воспи-туемые, присвоенные, выступают в единстве, определяя деятельность и поведение» [8, с. 57]. И далее там же отмечает, что развитие проявляется как в отношении отдельных сущностных качеств индивида, так и в формировании функциональных систем, реализующих отдельные виды деятельности и поведения.
В. Д. Шадриков сформулировал тезис об идентичности структуры способностей и структуры деятельности, который дает возможность исследовать развитие способностей в процессе формирования психологической системы деятельности. Рассмотрение общих и специальных способностей на основе психологического анализа деятельности позволило автору теории системогенеза выделить путь развития профессиональных способностей из общих способностей человека - формирование у операционных механизмов способностей черт оперативности, предложить общие принципы диагностики способностей. Сформулировав общие положения системного подхода к исследованию сложных объ-
ектов познания при двух разновидностях системного знания (моносистемная и полисистемная фокусировки), В. Д. Шадриков разработал конкретные научно-методические требования к процедуре организации системного исследования деятельности как сложного объекта познания, рассмотрев при этом взаимосвязь предмета познания, способностей и результатов деятельности и сопоставив уровни научного познания и способы научного мышления. Основатель теории систе-могенеза деятельности, отметив продуктивность использования понятия «функциональная система» при изучении закономерностей поведения (отмечает важность работ П. К. Анохина, А. Р. Лурия), деятельности, показывает возможности его использования в разработке содержания понятий способности и одаренность.
Рассматривая вопрос о действии отдельных способностей в структуре деятельности и предложив свое понимание структуры отдельных способностей, В. Д. Шадриков выдвигает главную гипотезу в разработке проблемы способностей, «основанную на том принципе, что эта структура едина для всех способностей и аналогична структуре деятельности», то есть «при множестве способностей реально существует единая структура деятельности, которая мультиплицируется в структуры отдельных способностей». Ученый отмечает, что «онтологически эта единая структура реализуется целостностью мозга как органа психики, функционально определяется целью деятельности и ее мотивацией». В теории способностей В. Д. Шадриков отмечает, что способности есть свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции», и «психи-
Ек
ческие функции являются родовыми формами деятельности и могут быть описаны как функциональные системы деятельности» [9-10; 15; 17].
В. Д. Шадриков обосновывает и разрабатывает положение о том, что развитие интеллекта осуществляется через освоение интеллектуальных операций, формирование ментальных навыков, накопление ментального опыта, включение в интеллектуальную деятельность человека всего внутреннего мира [10; 15; 18]. Анализируя различные подходы к описанию нормального (психически здорового) человека в работах отечественных и зарубежных психологов, он выделяет идеологические, теоретические и методологические проблемы, которые возникают при ее характеристике. На примере способностей, мотивацион-ных и эмоциональных характеристик он показывает существование личностных черт как реальности в структуре внутреннего мира человека, подлежащей объективному изучению, раскрывает сущность процесса формирования и воспитания личностных качеств, ставит вопрос о системогене-зе личностных черт [19].
Реализуя деятельностный подход в системогенетической парадигме (научная школа академика В. Д. Шадри-кова в образовании), выделим центральные проблемы, определяющие продуктивность диалога субъектов психологического консультирования в образовании.
Первая группа проблем связана с необходимостью признания психологического консультирования в качестве функционала в работе психолога, раскрытия специфики этого функционала, выделения границ во взаимодействии психолога-консультанта с пред-
ставителями других профессиональных групп, по роду своей деятельности включенных в образовательный процесс. Психологические особенности консультативной работы (труда) психолога, как и любой трудовой профессиональной деятельности наиболее полно могут быть раскрыты с позиций психологической теории системоге-неза деятельности В. Д. Шадрикова (1974-2007). Подчеркнем еще раз, эта теория содержит строгий понятийный аппарат для описания закономерностей деятельности человека, в ней выделены методологические принципы и теоретические процедуры системного анализа деятельности, она содержит универсальную теоретическую модель психологического анализа любой деятельности (это отмечают
A. В. Карпов, 1988; В. А. Бодров, 1999;
B. Н. Дружинин, 1988; Г. А. Суворова, 2000-2007). Законы системогенеза деятельности, установленные В. Д. Ша-дриковым, Б. Ф. Ломов относит к психологическим законам, формирующим «самый механизм психических явлений» (Б. Ф. Ломов, 1986). Понятие «психологическая система деятельности» приобрело статус методологического понятия (Абульханова-Славская К. А., 1979, 2007). Стратегии системогенетического подхода в психологическом анализе профессиональной деятельности психолога-консультанта и генезиса психологической системы его деятельности представляются наиболее перспективными [11-14; 16; 20-21].
Вторая группа проблем связана с пониманием взаимодействия субъектов психологического консультирования как совместной деятельности и рассмотрением психологических основ ее организации. Большинство вопросов пси-
177
вЕК
178
хологии совместной деятельности, пока недостаточно разработанных в общепсихологическом плане, в психологическом консультировании выступают в качестве важнейших и требуют разработки теоретически и методических подходов к их решению. К их числу могут быть отнесены следующие: согласование индивидуальных целей субъектов психологического консультирования (сложно структурированных, динамически развивающихся и не всегда осознаваемых) и формирование общей цели в консультативном взаимодействии; многообразие вариантов соотношения целей и мотивов в сложной картине поведенческих эффектов; процесс планирования взаимодействия субъектов психологического консультирования, анализ и синтез текущей информации, возможные варианты совместных и индивидуальных действий и их результативность; эффекты, возникающие в условиях совместной деятельности - подражание, внушение, сотрудничество, соперничество; психологические механизмы выработки вместе с консультируемым программ поведения; специфика общения как системообразующего фактора в консультативной деятельности.
Третья группа проблема связана с рассмотрением совместной деятельности как важнейшей детерминанты поведения субъектов психологического консультирования. Практика психологического консультирования ставит вопросы о выделении теоретических ориентиров в соотношении базовых психологических категорий (деятельности, сознания, личности, способностей, общения, др.) и о возможности использования категории «поведение» при решении конкретных практических задач. Ориентируясь на
многообразие задач, поставленных перед психологической наукой общественной практикой, Б. Ф. Ломов (Б. Ф. Ломов, 1984) нацелил психологическое сообщество на необходимость системного подхода к переосмыслению и упорядочиванию категорий, понятийного аппарата и принципов психологии и поставил вопрос о восстановлении в правах понятия «поведение», которое было неоправданно исключено из понятийного аппарата в психологии в связи с резкой критикой бихевиоризма. По его мнению, только система базовых категорий и основных понятий дает возможность понять психические явления в том множестве внешних и внутренних связей и отношений, в которых они существуют. В качестве важнейшего условия, благоприятствующего конкретизации проблем и спецификации действий, а также возникновению новых обобщений и новых абстракций он выделил неоднозначность и неабсолютный характер соотношения категорий в процессе теоретического анализа того или иного объекта, а также неизбежность переходов от категории к категории в процессе познания того или иного объекта. Разграничение поведенческих и деятельност-ных реальностей в понятийном пространстве психологического консультирования, возможность переходов от категории к категории, от понятия к понятию в процессе психологической интерпретации психологической сущности консультативной проблемы и поиска стратегий и способов ее решения - пока эти вопросы решаются на уровне профессиональной интуиции психолога-консультанта.
Четвертая группа проблема связана с выделением деятельностных ме-
Ек
ханизмов регуляции поведения личности в качестве начальных и конечных точек консультативного процесса. Деятельностные формы и механизмы регуляции поведения человека становятся объектом в работе психолога-практика. Виды и формы деятельности на разных этапах развития человека различны, равно как индивидуальны у каждого субъекта содержание и механизмы формирования психологической системы деятельности. Раскрытие типичного в формировании психологических механизмов различных видов деятельности с учетом общих системогенетических закономерностей деятельности и разработка стратегий и тактик индивидуализации нормативных условий развития субъекта деятельности в конкретных видах деятельности выступают в качестве важных этапов консультативной работы психолога.
Пятая группа проблема связана с разработкой научно-практического инструментария для психологического консультирования - методов диагноза, прогноза, проектирования и воздействия на поведение и деятельность человека. Общепсихологическая теория деятельности личности должна, видимо, выступать как основа тестовых процедур в психологическом консультировании.
Шестая группа проблем связана с выбором основного консультативного метода в решении задач деятельностно-психологического характера. Универсальным методом в решении консультативных задач деятельностного характера может выступать метод развертывания психологической структуры деятельности (поведения) и его варианты. Метод выделен В. Д. Шадри-ковым (В. Д. Шадриков, 1976), апроби-
рован экспериментально в разных модификациях под его руководством в ряде исследований (Л. В. Черемошки-на, 1990; Т. В. Зотова, 1991; С. В. Филина, 1995; Г А. Стюхина, 1996; Д. Г Му-насипов, 1996; Т. Н. Соболева, 1999; Н. В. Нижегородцева, 2001; Ю. П. По-варенков, 2000; Г. А. Суворова, 2003; Н. А. Зиновьева, 2004 и др.).
Седьмая группа проблем связана с содержанием подготовки психологов-консультантов. Деятельностная методология психологического консультирования предполагает внедрение дея-тельностной методологии в процесс подготовки психологов-консультантов. Первые шаги по дидактическому структурированию развивающегося научного знания о человеке и разных видах его деятельности в консультативном контексте сделаны в учебной программе «Психологическое консультирование» для психологических факультетов (Г. А. Суворова, 1998; научный редактор программы - доктор психологических наук, профессор В. Н. Дружинин). В программе:
- выделены центральные темы при изучении теоретических основ психологического консультирования: психологические основы организации совместной деятельности субъектов психологического консультирования; совместная деятельность как детерминанта поведения субъектов психологического консультирования; регуляция и саморегуляция поведения субъектов психологического консультирования;
- раскрыта специфика наиболее оформленных видов психологического консультирования;
- обоснован консультативный практикум по отработке навыков анализа и решения типовых задач психологиче-
179
180
ского консультирования в форме индивидуальных заданий, групповых дискуссий и игрового моделирования.
Новые исследования по системоге-незу деятельности, способностей, индивидуальности и внутреннего мира человека позволили синтезировать «возрастной» и «деятельностный» подходы в консультативно-психологическом процессе и разработать инновационное содержание научных представлений о психологическом консультировании в образовании. В новой учебной программе для аспирантов кафедр психологии в педагогических вузах «Психологическое консультирование в образовании» (В. Д. Шадриков, Г А. Суворова, 2009):
- выделены центральные теоретические вопросы психологии консультирования в образовании: мир внутренней жизни человека как предмет диалога субъектов психологического консультирования в образовании; психодиагностика и психопрогностика в образовательном процессе; современные психодиагностические технологии в консультативной деятельности психолога в образовательных структурах;
- обобщены в системогенетиче-ской парадигме теоретические и методические основы консультирования по проблемам развития внутреннего мира, психического здоровья, воспитания и обучения личности, семейным и детско-родительским проблемам, по проблемам общения, межличностных взаимоотношений, личностного, профессионального самоопределения, планированию профессиональной карьеры;
- показаны широкие возможности системогенетического подхода в отечественной психологии для решения
практических консультативно-психологических задач в образовании [21].
Психология деятельности как теоретическая основа консультирования по проблемам обучения. Концепция деятельностно-психологического консультирования в обучении
В практической работе психолога в различных образовательных структурах важное место занимают задачи психологического консультирования по проблемам обучения и формирования учебной деятельности ученика. Эффективное решение этих задач связано с пониманием психологической сущности и механизмов обучения. В психологическом консультировании по проблемам обучения соединяются два научных направления: психология обучения и психология деятельности. Наиболее высокий уровень обобщения психолого-педагогической информации по проблеме деятельности представлен в теории системогенеза деятельности В. Д. Шадрикова. В работах В. Д. Шадрикова деятельность рассматривается не только как предмет самостоятельного научного исследования, он показывает глубинную внутреннюю взаимосвязь этой фундаментальной психологической проблемы с методологическими проблемами психологии способностей, психологии развития человека, его обучения и научения в широком смысле слова [14; 20]. Традиционная теоретико-методологическая схема деятельност-ного анализа учения «учение - деятельность - научение» (С. Л. Рубинштейн, 1989) конкретизируется в этой теории схемой «учение - формирование психологической системы дея-
тельности - научение». В этой понятийной триаде обобщается многообразие подходов к пониманию предмета, психологической сущности, механизмов и закономерностей обучения. Обучение рассматривается как процесс формирования психологической системы учебной деятельности, его результативная сторона - научение. Использование модели функциональной психологической системы деятельности в качестве теоретического конструкта позволяет рассматривать учебную деятельность как развивающуюся систему и осуществлять анализ, оценку и планирование учебной деятельности, диагностику и коррекцию типичных и индивидуальных трудностей у детей в обучении.
В рамках системогенетического анализа учения как деятельности получают продуктивное решение научные дискуссии о развивающем и репродуктивном типах обучения, о методах активного обучения, о путях оптимизации обучения в форме учебной деятельности, о личностно-деятельностном и системногенетическом подходах в психологии обучения, о рефлексивном развитии ученика как субъекта учебной деятельности, о показателях сформиро-ванности учебной деятельности.
Концепция деятельностно-психо-логического консультирования в обучении базируется на психологической теории системогенетического анализа учения как деятельности и реализует подход к психологическому консультированию как к совместной деятельности психолога с субъектами учебной деятельности (учеником, учителем, родителями учеников) по исследованию уровня сформированно-сти психологической системы деятельности у ученика и разработки
адресных психологических рекомендаций по формированию у него разнообразных механизмов научения.
Понятийное пространство концептуальной модели деятельностно-психологического консультирования в обучении образует совокупность понятий системогенетической теории деятельности (общепсихологической теории деятельности), конкретизированная для целей психологического анализа учения как деятельности и выделения психологических механизмов ее формирования.
С учетом представлений о системном анализе учения как деятельности можно обозначить исходные теоретические положения, раскрывающие сущность психологического консультирования в обучении.
1. Объектом психологического консультирования в обучении является учебная деятельность реального ученика. Психологическую сущность обучения составляет процесс формирования психологической системы деятельности у ученика и превращения его в этом процессе в субъекта учебной деятельности. Психологические механизмы формирования психологической системы деятельности у каждого ученика индивидуальны. Трудности в обучении у ученика возникают в связи с несформи-рованностью его как субъекта учебной деятельности (несформированностью у него компонентов психологической системы деятельности).
2. Общие закономерности формирования психологической системы деятельности: освоение нормативно заданной информационной основы учебной деятельности и исполнительных действий ее реализующих. Ученик с набором характеристик и показателей познавательных процессов и способностей
181
182
включается в обучение (совместную деятельность с учителем по исследованию объектов познания), в процесс формирования учебной деятельности. В нормативной информационной основе учебной деятельности заложена система взаимосвязей основных познавательных процессов - восприятия, памяти, мышления - необходимая для ее освоения, но не всегда достаточная для отдельно взятого ученика. В формирующейся структуре учебной деятельности познавательные процессы и способности ученика свертываются и выполняют роль познавательных действий как учебных, выступают в качестве автоматизированного способа выполнения учебной деятельности. Осваивая нормативную информационную основу учебной деятельности, ученик присваивает нормативную структуру учебной деятельности и заложенную в ней нормативную систему взаимосвязей познавательных действий. Система взаимосвязей познавательных действий в структуре учебной деятельности формирует операционные механизмы познавательных способностей ученика, которые выступают как важные для учебы качества.
3. Противоречие между требованиями учебной деятельности к ученику и возможностями (способностями) ученика их выполнить может быть конкретизировано как противоречие между нормативно-заданной системой взаимосвязей познавательных действий в структуре учебной деятельности, необходимой для освоения учебной деятельности, и реально существующей у конкретного ученика (которая может быть недостаточной для этого). Данное противоречие проявляется при выполнении учебных заданий и может быть исследовано в таксономическом пространстве учебных задач.
4. Таксономическое пространство учебных задач определяет содержание центрального психологического механизма формирования учебной деятельности (в качестве которого выступают организованные в систему психические функции и процессы, необходимые для достижения цели) и двух основных взаимосвязанных между собой психологических механизмов учения как деятельности - операционального и мотивационного. Присваивая содержание данных механизмов в процессе обучения, ученик формирует у себя операционные и мотиваци-онные механизмы познавательных процессов и способностей.
5. Операциональные механизмы научения представляют собой систему познавательных действий как учебных в структуре учебной деятельности; они характеризуют процессуально-результативные характеристики учебной деятельности и являются основой для формирования мотивационных механизмов научения. Мотивационные механизмы научения имеют системную природу и представляют собой единство информационно-(активационно)-эмоционально-мотивационных процессов, проявляющихся в состояниях ученика; они характеризуют мотива-ционно-целевые характеристики учебной деятельности и определяют личностный смысл учения.
6. Экспериментальная процедура исследования операциональных и моти-вационных механизмов научения в условиях психологического консультирования включает:
- психологическое классифицирование учебных задач и анализ познавательных действий при их выполнении;
- выделение схем перцептивной, мнемической и интеллектуальной об-
работки учебного материала в процессе обучения;
- сопоставительный анализ инте-гративности информационно-эмоци-онально-мотивационных состояний ученика (отраженных в его переживаниях) на разном фоне учебной успеваемости при разном уровне сформи-рованности психологических механизмов научения.
7. Содержание (сущность) консультативно-психологической деятельности психолога в процессе обучения составляет поиск вариантов структурирования учебных целей и учебных действий в пространстве учебных задач в соответствии с возможностями ученика и разработку и реализацию на этой основе психолого-педагогических рекомендаций и программ по формированию разнообразных психологических механизмов научения.
8. Конечная цель консультативно-психологического процесса в обучении: снятие противоречий между требованиями учебной деятельности и возможностями ученика их выполнить в условиях совместной деятельности психолога с учеником или учителем.
9. Системообразующая задача в консультативно-психологической деятельности психолога в обучении: исследование нормативных условий формирования психологических механизмов учения (основного - психологической системы деятельности, центральных - операциональных и мотивационных) и их индивидуализация в консультативно-психологическом процессе за счет перестройки функциональных связей в структуре познавательных процессов ученика в соответсвии с целями обучения.
10. Зона деятельностно-психоло-гического консультирования в обучении: противоречие между норматив-
но-заданной системой взаимосвязей познавательных процессов в структуре учебной деятельности и реально существующей у отдельно взятого ученика, проявляющееся при выполнении учебных задач.
11. Стратегия консультативно-психологической деятельности психолога в обучении: соединение познавательной мотивации и познавательных действий ученика в пространстве учебных задач с учетом цикличности взаимоотношений между общими, типичными и индивидуальными характеристиками психологических механизмов научения.
12. Процедуры психодиагностики, психологического проектирования и формирующего эксперимента в психологическом консультировании по проблемам обучения и их содержание.
Процедуры психологического диагноза в консультировании по проблемам обучения осуществляются по двум направлениям: первое - диагностика характеристик познавательных процессов и способностей ученика, второе - диагностика характеристик нормативной информационной основы обучения, формирующей учебную деятельность ученика. Диагностическую ценность в психологическом консультировании по проблемам обучения имеют показатели полноты и сложности учебных задач в школьных учебниках и соотношение познавательных действий как учебных при выполнении учебных задач (Г. А. Суворова, 2003). Постановка психологического диагноза представляет собой заключение о сформированности у ученика компонентов психологической системы деятельности в целом и мотиваци-онных и операциональных механизмов конкретно. В условиях психологического консультирования мотиваци-
183
184
онный и операциональный механизмы выступают в качестве деятельност-ных механизмов поведения ученика.
Процедуры психологического проектирования в консультировании по проблемам обучения характеризуют разработку различных индивидуальных проектов учебной деятельности (системы учебных задач), закладывающих психологические условия для формирования компонентов психологической системы учебной деятельности ученика, способствующих формированию мотивационных и операциональных механизмов научения. Процедуры формирующего эксперимента в консультировании по проблемам обучения представляют собой реализацию различных вариантов структурирования учебных целей и учебных действий в пространстве учебных задач, формирующих мотивационные и операциональные механизмы научения.
На этапах диагностики, проектирования и выполнения в условиях формирующего эксперимента учебных задач учеником учитываются общие системогенетические закономерности формирования психологических механизмов научения и типичное в формировании мотивационных и операциональных механизмов научения для данного возраста.
13. Основной метод деятельност-но-психологического консультирования - метод развертывания психологической системы деятельности, позволяющей исследовать процессуальные и результативные характеристики учебной деятельности и выделить пути формирования ученика как субъекта учебной деятельности. Деятельность может быть развернута в систему ее основных функциональных компонентов и в систему учебных задач,
выполнение которых определяет результативность деятельности.
Выделение личностно-мотиваци-онного, компонентно-целевого и структурно-функционального уровней в исследовании учебной деятельности конкретизирует содержание консультативной работы психолога с мотива-ционным, когнитивно-информационным и исполнительным компонентами учебной деятельности ученика.
Процессуальные характеристики деятельностно-психологического консультирования в обучении конкретизируются в пяти аспектах: 1) исследования нормативной информационной основы учения как деятельности, определяемой содержанием школьных учебников; 2) анализ возможностей ученика освоить нормативную основу учебной деятельности и выявления противоречий между нормативно-заданным в обучении и реально существующим у ученика; 3) психолого-педагогическое проектирование условий и содержания обучения для формирования психологической системы учебной деятельности у ученика в целях успешного овладения им учебным материалом; 4) разработка индивидуальных психологических рекомендаций по нормированию полноты и сложности учебных задач и соотношения познавательных действий при их выполнении учеником; 5) формирование у ученика разнообразных механизмов научения как процесса и результата формирования психологической системы деятельности.
Необходимые условия работы психолога:
1) знание генезиса и причин формирования и проявления различных форм и видов поведения и деятельности детей и взрослых;
2) знание общих системогенети-ческих закономерностей формирования психологической системы деятельности в целом и ее отдельных компонентов и их типичного проявления в учебной деятельности;
3) знание техник психологического консультирования и механизмов их влияния на субъекта деятельности;
4) понимание путей разработки психологических рекомендаций и программ по формированию разнообразных механизмов научения.
При системогенетическом анализе учебной деятельности снимается таинственность в понимании вопроса о развитии способностей в деятельности: синтез познавательных действий (интеллектуальных операций) в структуре учебной деятельности, актуализируемых при выполнении учебных задач как объектов познания, выступает, с одной стороны, в качестве операционных механизмов познавательных процессов и способностей, с другой -в качестве операциональных механизмов научения. Можно говорить об интеллектуальных задачах как средстве развития способностей школьников. Специфику формирования психологической системы деятельности, раскрывающей психологическую сущности научения, можно исследовать через анализ познавательных действий и интеллектуальных операций.
Использование в консультировании теоретического конструкта системной модели деятельности конкретизирует сущность развития человека: человек развивается, формируя у себя психологические системы различных видов деятельности. Организованные в систему психические процессы и способности выполняют регулирующую роль в поведении и деятельности
человека. При этом ключевая роль в изучении механизмов психических процессов и способностей отводится познавательным действиям и интеллектуальным операциям разного уровня интеграции, формирующимся на разном мотивационном фоне.
Краткое заключение
Психологическое консультирование востребовано в различных сферах жизни Российского общества. Развитие консультативной функции психолога в образовании способствует повышению качества образования. Приоритетное значение имеет психологическое консультирование в учебной и профессиональной педагогической деятельности. Общепсихологический статус приобретает теория системогенеза деятельности В. Д. Шадрикова. Новое понимание предмета психологии - мир внутренней жизни человека (разрабатывается В. Д. Шадриковым) - определяет предмет диалога субъектов психологического консультирования в образовании.
Основополагающее значение для развития теории и практики психологического консультирования в разных сферах жизнедеятельности человека имеет системогенетический подход, разрабатываемый в научной школе академика РАО В. Д. Шадрикова. Обращение психологов-консультантов к си-стемогенетическому подходу открывает много новых перспектив в развитии теории и практики консультативной психологии. В разграничении психологического консультирования и психотерапии важное место занимает психологическая характеристика нормального психически здорового человека в системогенетическом аспекте.
С позиций системогенеза возможен дальнейший широкий синтез но-
185
1ЕК
вых данных о познании и понимании психического, объективных законов психики, необходимых для продуктивного решения различных задач психологического консультирования по проблемам онтогенеза личности.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Шадриков В. Д. Мир внутренней жизни человека. - М., 2005.
2. Климов Е. А. Психология профессионала. Психологи Отечества. - М.; Воронеж, 1996.
3. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984.
4. Ломов Б. Ф. Диалектика социального и природного в развитии человека и его отношений с миром // Психологический журнал. - 1989. - Т. 10. - № 3. - С. 3-6.
5. Шадриков В. Д. Индивидуализация содержания образования. - М., 1997.
6. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности: системогенетический подход. - Ярославль, 1979.
7. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М., 1982.
8. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. - М.: Логос, 1993.
9. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. - М., 1994.
10. Шадриков В. Д. От индивида к индивидуальности. - М., 2009.
11. Суворова Г. А. Основы деятельностно-психологического консультирования в образовании. - М.: Лика, 2002.
12. Суворова Г. А. Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма. - М.: МШ У, Изд-во «Прометей», 2006.
13. Суворова Г. А. О некоторых проблемах и перспективах развития психологии консультирования в образовании // Материалы 1-ой Международной научно-практической конференции «Методология, теория и практика профессиональной дея-
тельности психолога-консультанта». Казань, 26-27 марта 2009 / Под ред. С. В. Пе-трушина. - Казань: КГУ, Изд-во «Отечество», 2009. - С. 409-419.
14. Суворова Г. А. Теория системогенеза деятельности В. Д. Шадрикова и дальнейшее развитие деятельностного подхода в психологии // Системогенез учебной и профессиональной деятельности. Материалы 4-ой Всероссийской научно-практической конференции / Под науч. ред. Ю. П. По-варенкова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. - С. 40-46.
15. Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека. - М., 2006.
16. Суворова Г. А. Мир внутренней жизни человека как предмет диалога субъектов психологического консультирования в образовании // Материалы Всероссийской конференции «Психология индивидуальности», 2-3ноября 2006 г. - М., 2006. -С. 490-493.
17. Шадриков В. Д. Способности человека. -М., 1977.
18. Шадриков В. Д. Происхождение человечности. - М.: Логос, 1999, 2001, 2006.
19. Шадриков В. Д. Психологическая характеристика нормального человека, или Познай самого себя. - М., 2006.
20. Суворова Г. А. Системогенез деятельности и способностей человека как направление исследований в научной школе Владимира Дмитриевича Шадрикова. -М.: МПГУ; ПЕРСЭ, 2009.
21. Шадриков В. Д., Суворова Г. А. Психологическое консультирование в образовании. Инновационная программа для аспирантов. - М.: МПГУ, Изд-во «Прометей», 2009. П
Ек
