CC BY
19IV Всероссийская научно-практическая конференция «Системогенез учебной и профессиональной деятельности»
Ю. П. Поварёнков, Т. В. Мищенко, Ю. Н. Слепко, А. Э. Цымбалюк
IV All-Russian Scientific-Practical Conference "Sistemogenez of Educational and Professional Activity"
Ju. P. Povarionkov, Т. V. Mishchenko, Ju. N. Slepko, A. E. Tsymbaljuk
24-25 ноября 2009 г. в Ярославле при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда проходила IV Всероссийская научно-практическая конференция «Системогенез учебной и профессиональной деятельности». Конференция проводилась на базе Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского, в ее организации принимали участие Администрация Ярославской области, Российское психологическое общество, Федерация психологов образования, Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова.
Цель конференции состояла в обобщении психологических исследований в рамках теории си-стемогенеза учебной и профессиональной деятельности, выполненных в контексте системоге-нетической теории академика РАО В. Д. Шадри-кова, а также в оценке состояния и в определении перспектив ее дальнейшего развития.
В конференции приняли участие более 200 специалистов-психологов из Ярославля, Москвы, Саратова, Костромы, Омска, Нижнего Новгорода, Минска, Гродно, Вологды, Челябинска, Набережных Челнов, Иванова, Владимира, Томска, Кирова, Ижевска, Хабаровска, Сыктывкара, Казани, Новосибирска, Актюбинска и других городов России.
Основное научное содержание работы конференции было определено в пленарных докладах. С ними выступили д. пс. н., член-корреспондент РАО А. В. Карпов (Ярославль), д. пс. н., профессор Ю. П. Поваренков (Ярославль), д. пс. н., профессор Н. В. Нижегородцева (Ярославль), д. пс. н., профессор М. М. Кашапов (Ярославль), д. пс. н., профессор Г. А. Суворова (Москва), д. пс. н., профессор В. Е. Орел (Ярославль) и д. пс. н., профессор Л. М. Митина (Москва), представлявшие различные научные направления в рамках школы В. Д. Шадрикова.
Член-корреспондент РАО А. В. Карпов в своем докладе «Перспективы разработки проблемы принципов системогенеза деятельности» рассматривал концепцию системогенеза профессиональной и учебной деятельности, разработан-
ную В. Д. Шадриковым и развиваемую в исследованиях его учеников и последователей как общепризнанную и одну из наиболее конструктивных. В своем докладе он обозначил, что данная концепция уже давно и прочно вошла в «золотой фонд» отечественной психологии, являясь теоретико-методологической основой для большого цикла исследований как собственно теоретического, так и прикладного характера. В этих исследованиях получены многочисленные интересные результаты, раскрывающие важные закономерности и механизмы организации психологической системы деятельности (как профессиональной, так и учебной), дано решение ряда важных проблем психологической теории деятельности.
Автор констатировал, что во всем достаточно обширном комплексе исследовательских задач, связанных с дальнейшим развитием концепции системогенеза, ключевое место занимает разработка теоретико-методологических представлений об одном из важнейших ее понятий - о понятии принципов системогенеза. По мнению А. В. Карпова, представления о принципах систе-могенеза - это сердцевина и наиболее специфическое содержание всей концепции. Вместе с тем объективно главная и определяющая в ее структуре проблема, каковой в концепции системоге-неза является проблема его принципов, раскрыта в относительно меньшей степени, чем многие иные ее аспекты. Он добавил, что по отношению к проблеме принципов системогенеза к настоящему времени сложилась ситуация, характеризующаяся следующими основными особенностями. Во-первых, совокупность этих принципов была дифференцирована уже на самых ранних этапах развития концепции системогенеза, следовательно, представления о них необходимо рассматривать как наиболее традиционные, обладающие наибольшим «временем жизни» в ней. Это, как известно, принципы неравномерности, гетерохронности, обеспечения минимального эффекта функционирования системы, одновременности закладки компонентов системы, консоли-
дации, дополненные несколько позже принципами прогрессирующей интегрированности и диф-ференцированности системы. Во-вторых, гораздо чаще эти принципы именно используются, реализуются как некоторая данность, нежели подвергаются специальной и самостоятельной методологической рефлексии и теоретическому осмыслению, попыткам их собственного изучения и углубления. В-третьих, по отношению к совокупности принципов к настоящему времени сложилась своеобразная «презумпция несуществования», заключающаяся в том, что уже установленные принципы исчерпывают собой все их реально существующее множество и, следовательно, иных принципов - просто по определению - не существует. В-четвертых, не только не решена, но даже не сформулирована в эксплицитном виде задача определения критерия достаточности множества принципов системогенеза, а также проблема их упорядоченности и систематизации, организации и координации в общей структуре системогенеза.
В заключение своего выступления А. В. Карпов сформулировал некоторые перспективы разработки принципов системогенеза деятельности. Во-первых, те данные, которыми располагает в настоящее время концепция системогенеза, а также результаты, полученные в более общем контексте - в рамках психологической теории деятельности, вскрывают очень сложную и внутренне дифференцированную картину системоге-неза. Во-вторых, сама эта сложность обусловлена, прежде всего, тем, что системогенетические принципы реально действуют и феноменологически проявляются не в каком-либо одном «измерении», а в целом ряде такого рода «измерений». В-третьих, адекватная концептуализация основных из этих «измерений» возможна на основе более глубокого и полного синтеза концепции системо-генеза с психологической теорией деятельности, точнее - с содержащимися в последней представлениями о структурно-уровневой организации деятельности, так как системогенетические принципы действуют и на общесистемном уровне организации психологической системы деятельности, и на субсистемном (то есть на уровне основных подсистем - функциональных блоков), и на компонентном уровне. Следовательно (и это, в-пятых), сам системогенез имеет уровневое строение. Более того, именно та структурно-уровневая организация деятельности, которая представляется несомненной объективной реальностью, как раз и является аналогичной, то есть также объективной базой для всего «пространства» системогенетических принципов. В-
шестых, поскольку, в свете этих выводов, совокупность системогенетических принципов обретает уровневую, то есть многомерную организацию, то и их одномерное («плоскостное») изучение должно быть дополнено качественно иным, так сказать, «вертикальным» раскрытием и изучением. Его цель - установление закономерностей и механизмов действия системогенетиче-ских закономерностей, развертывающихся на каждом из основных уровней организации системы деятельности (общесистемном, субсистемном, компонентном). Наконец, в-седьмых, если системогенетические принципы развертываются одновременно на качественно различных уровнях организации психологической системы деятельности, то объективно необходимыми являются средства согласования и координации, синхронизации и соорганизации их развертывания на всем множестве уровней. Их поиск и исследование должны, на наш взгляд, рассматриваться как ближайшая перспектива и одна из наиболее важных теоретических задач развития концепции си-стемогенеза.
В докладе профессора Ю. П. Поваренкова «Уточнение отдельных понятий системогенети-ческой концепции профессионального становления личности» акцентировалось внимание на понятиях «субъект труда», «профессионально важные качества», «активность (деятельность) субъекта труда», «критерии профессионализации» и др. Первое понятие, на котором остановился автор - профессиональная активность субъекта труда. Проведя его анализ, он представил такую последовательность смены форм активности субъекта труда: попытки решить новую задачу старыми средствами (активизация процессов функционирования на основе старых ресурсов) ^ активизация механизмов саморегуляции и оптимизации ^ кризис и осознание необходимости перестройки ^ включение механизмов научения и развития (формирование новой формы профессиональной активности) ^ решение задачи профессионального становления (включение механизмов функционирования на новой ресурсной основе) ^ свертывание психологической системы профессиональной активности - включение ее в арсенал средств субъекта труда (в психологическую метасистему деятельности).
Рассматривая понятие профессионально важных качеств, Ю. П. Поваренков уточнил, что профессионально важные качества определяются содержанием деятельности, а критерием для их выделения является ее эффективность или успешность, также существует 2 типа профессионально важных качеств: первые определяют эффектив-
ность учебно-профессиональной деятельности, вторые - эффективность профессиональной деятельности.
В зависимости от реализуемой субъектом труда в процессе профессионализации формы профессиональной активности можно говорить о профессионально важных качествах для поиска и выбора профессии, для первичной и вторичной профессиональной адаптации, для планирования и реализации карьеры и т. д. Если подойти к анализу форм профессиональной активности по другому основанию, то речь может идти о профессионально важных качествах, необходимых для функционирования (реализации), для формирования (профессионального научения и развития), для регуляции процессов профессионального становления и реализации субъекта труда.
Один из вопросов, которые поставил перед собой и слушателями автор, это вопрос о том, какие индивидуальные качества могут выступать в роли ПВК. По его мнению, профессионально важные качества и профессионально значимые качества являются системными качествами, которые строятся на основе индивидуальных качеств человека, но в качественном и количественном отношении соответствуют требованиям метасистемы «социально-профессиональная ситуация развития и реализации субъекта труда»; они составляют круг системных качеств данной системы, помимо этого являясь интегральными качествами, то есть их содержание определяется не одним, не двумя и т. д., а целой системой индивидуальных качеств, которые взаимодействуют между собой в режиме взамодополнения и взаимокомпенсации.
Ю. П. Поваренков уточнил понятие субъекта труда. В докладе прозвучало, что выделяют два основных уровня анализа субъекта труда: операциональный и функциональный. На первом уровне исследуются формы профессиональной активности, реализуемые субъектом, в терминах мотив, цель, программа, самоконтроль и т. д. На втором - профессионально ценные качества, которые обеспечивают их реализацию и влияют на эффективность профессиональной активности. В соответствии с принципом «качественной определенности» (С. Л. Рубинштейн) выделены различные по степени интегративности субъекты труда и уровни проявления субъектности. Как высший уровень развития субъекта труда рассматривается субъект профессионализации, который определяет личностный смысл и мотивацию профессионального пути, фиксирует индивидуальные цели, программы, конкретные
способы профессионализации, обеспечивает контроль и коррекцию данного процесса, анализирует складывающуюся ситуацию, принимает и реализует решения разного уровня сложности.
Автор отметил, что в состав субъекта профессионализации, функциональную систему высокого уровня интеграции, включены парциальные системы профессиональной активности, которые актуализируются по мере необходимости. Субъект профессионального пути является носителем целей и задач профессионализации, через которые преломляются цели и задачи профессионального становления и реализации на каждом из его этапов. Ведущими критериями уровня его развития выступают профессиональная продуктивность, профессиональная идентичность и профессиональная зрелость. Продуктивность свидетельствует об уровне социальной значимости результатов профессиональной деятельности и социальной успешности профессиональной карьеры. Идентичность демонстрирует отношение человека к своим профессиональным успехам и профессиональному росту, степень их принятия. Зрелость является показателем сформированно-сти личностного контура управления процессами профессионального становления и реализации.
Профессор Н. В. Нижегородцева в своем докладе «Вклад концепции системогенеза профессиональной деятельности В. Д. Шадрикова в развитие психологической теории учебной деятельности» рассмотрела этапы развития проблемы психологии учебной деятельности в соответствии с диалектическими этапами развития научного знания: от комплексного описания психологических феноменов усвоения учащимися знаний в условиях школьного обучения, через аналитический этап исследования структуры и компонентов учебной деятельности в младшем школьном возрасте, к исследованию психологии учебной деятельности на основе системной методологии на разных уровнях образования (дошкольном, школьном, вузовском). Автором было определено значение концепции системогенеза профессиональной деятельности В. Д. Шадрико-ва как методологии системного исследования учебной деятельности в единстве теории и метода системогенетического исследования деятельности, а также были представлены основные результаты системогенетического исследования психологической структуры учебной деятельности на разных уровнях образования (дошкольном, школьном, вузовском).
В докладе профессора М. М. Кашапова «Понимание творческого мышления на основе систе-
могенетического подхода» было отмечено, что В. Д. Шадриков внес существенный вклад в решение научных проблем творческого мышления в контексте создания теории системогенеза профессиональной деятельности, а также в решение прикладных вопросов творческого мышления теоретическими и учебно-методическими разработками в области психологии профессионального обучения. Анализ процессов системогенеза профессиональной деятельности показал, что научение в ходе освоения профессии целесообразно рассматривать как процесс формирования системы деятельности, прежде всего, в контексте ее адекватного осмысления. Были выделены основные компоненты структуры творческого мышления, раскрыто их содержание, закономерности формирования и функционирования.
М. М. Кашапов обозначил, что системогенети-ческий подход - это технология применения диалектического метода в решении конкретных задач исследования и формирования творческого мышления на разных этапах профессионализации личности.
Он отметил, что овладение обобщенными принципами творческого мышления дает профессионалу возможность увидеть выполняемую деятельность в целом, понять логику и закономерности ее протекания, а самое главное - найти новые идеи, направленные на ее дальнейшее совершенствование. Установленные и обоснованные закономерности, механизмы и принципы творческого мышления профессионала были положены в основу разработанной образовательной программы. В каждой из семи стадий творческого мышления имеется описание более 25 интеллектуальных качеств. Все изучаемые и формируемые качества, а их более 180, в своей совокупности образуют творческое мышление профессионала.
Г. А. Суворова в докладе «Теория системоге-неза деятельности В. Д. Шадрикова и дальнейшее развитие деятельностного подхода в психологии» на пленарном заседании констатировала факт зарождения методологии системогенеза деятельности именно в Ярославском регионе. Она подчеркнула, что авторитет научной психологической школы академика В. Д. Шадрикова во многом определяют ученики, выросшие на идеях системогенетического подхода в психологии и плодотворно разрабатывающие этот подход по различным направлениям.
На основе своих публикаций по психологии деятельности она обратила внимание участников конференции на возможность выделения разных методологических рамок ведения научных дискуссий по заявленной теме доклада. Автор отме-
тила успешность ведения продуктивного научного диалога по заявленной теме доклада в двух методологических рамках: «деятельностный подход и проблема деятельности в психологии» и «системная методология в разработке проблемы деятельности» и подчеркнула, что развивающееся научное знание о деятельности нельзя отрывать от развивающегося научного знания о человеке. По ее мнению, в настоящее время можно говорить о системогенетической парадигме в психологии, успешно реализующейся в цикле «теория-эксперимент-практика». Она подчеркнула, что именно практика - практика преподавания психологии в вузах и консультативная практика в образовании - по-прежнему выступает главным критерием научной истины. Именно в этих двух сферах уже давно укрепилось мнение о высокой оценке психологической теории системогенеза деятельности и ее большом вкладе в развитие де-ятельностного подхода в психологии.
Охарактеризовав кратко научную ситуацию вокруг и внутри деятельностного подхода в психологии, докладчик сделала вывод о том, что во всех его направлениях присутствует стремление к системному анализу деятельности, которое наиболее полно реализовано в теории системоге-неза деятельности.
Г. А. Суворова выделила ряд вопросов, которые позволяют дать объективную научную оценку взглядам видного российского ученого Владимира Дмитриевича Шадрикова по проблеме деятельности. К их числу она отнесла следующие: 1) название работ В. Д. Шадрикова по проблеме деятельности имеет прямое отношение к разработке проблем системогенеза деятельности; 2) акценты ученого-методолога В. Д. Шадрикова в своем подходе: деятельность - системный подход в изучении деятельности - системогенез деятельности - процесс, проблемы и закономерности формирования психологической системы деятельности - пути повышения эффективности деятельности; 3) существование упорядоченного понятийного аппарата психологического анализа деятельности в теории системогенеза деятельности; 4) методологический статус понятия «психологическая система деятельности» В. Д. Шадри-кова; 5) понимание деятельности в трудах В. Д. Шадрикова как «человеческой формы активности, выражающейся в целенаправленном преобразовании им природной и социальной действительности»; 6) наличие теоретической модели деятельности, реализующей принцип психофизического единства; 7) психологическая структура и универсальный психологический механизм деятельности; 8) разведение понятий «структура де-
ятельности», «психологическая структура деятельности», «психологическая система деятельности»; 9) предмет и задачи собственно психологического изучения деятельности; 10) глубина связи между интериндивидуальной структурой социальной деятельности, интраиндивидуальной структурой индивидуальной деятельности и ин-траиндивидуальной структурой личности; 11) идентичность структур деятельности и способностей; 12) научно-методические процедуры многоуровневого исследования деятельности; 13) взаимосвязь предмета познания, способностей и результатов деятельности; 14) закономерности системогенеза деятельности; 15) интеллектуальные операции как операционные механизмы способностей; 16) взаимосвязь структуры деятельности, структуры поведения и структуры внутреннего мира человека; 17) роль деятельности в развитии способностей и формировании индивидуальности человека.
В заключение своего доклада Г. А. Суворова сделала вывод о том, что развитие деятель-ностного подхода в системогенетической парадигме представляет собой перспективное направление в познании и понимании психического.
В докладе профессора В. Е. Орла «Системоге-нетический подход к проблеме профессиональных деструкций» была сделана попытка применить системогенетический подход к анализу проблемы профессиональных деструкций в целом и отдельным ее феноменам. Он рассматривал основные положения концепции системоге-неза профессиональной деятельности и их возможности в качестве объяснительных механизмов некоторых основных моментов проблемы профессиональных деструкций. По мнению автора, в рамках положения о системообразующем факторе таковым выступает вектор «мотив-цель», направляющий деятельность, определяющий строение и динамику ее составляющих и обеспечивающий регуляторную функцию. Смыс-лообразующий характер «мотива-цели» не только способствует организации профессиональной деятельности, но и позволяет объяснить многие психические явления, в том числе и психическое выгорание. В ряде исследований установлено, что возникновение этого феномена во многом обусловлено потерей смысла профессиональной деятельности для субъекта, противоречием между высоким уровнем достижений и реальными результатами.
В. Е. Орел также отметил в своем докладе, что применение методологии системогенетического подхода для объяснения процесса формирования
психического выгорания как одного из видов профессиональных деструкций продемонстрировало проявление всех основных закономерностей системогенеза, среди которых ведущее значение принадлежит гетерохронности и неравномерности развития. Гетерохронность развития подструктур выгорания состоит в том, что основные его компоненты появляются на разных временных отрезках профессионального развития в следующей последовательности: цинизм ^ самооценка профессиональной эффективности ^ психоэмоциональное истощение.
В заключение докладчик отметил, что теоретический анализ и эмпирические данные позволили ему сделать вывод о том, что системогене-тический подход не только объясняет результаты проведенных эмпирических исследований процесса профессионализации, но представляет собой методологическую базу для объяснения механизмов формирования профессиональных деструкций.
В докладе профессора Л. М. Митиной «Психология профессионального развития личности: теоретико-методологические проблемы» было обозначено, что образ профессии как когнитивное и эмоциональное образование в определенной мере меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей. По мнению автора, раньше идеальный образ профессионала во многом был связан с образом конкретных людей и их профессиональной биографией, их определенными профессиональными ценностями (иногда это был собирательный образ, но он обладал той конкретностью, которая способствовала процессу идентификации), сейчас можно наблюдать, что в некоторой степени «идеальный образ профессионала» заменен на «идеальный образ жизни» («американский», «европейский», «новых русских» и др.). Как считает докладчик, неопределенность ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии, которая уже выступает средством достижения этого образа жизни, а не его существенной частью.
Л. М. Митина в своем докладе сформулировала основные теоретико-методологические проблемы профессионального развития личности. Она отметила, что профессиональное развитие неотделимо от личностного - в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к выс-
шей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации. Подобное понимание профессионального развития личности ставит вопрос о необходимости реконструкции принципов психолого-педагогической теории, системы психологических понятий, методов исследования и поиска адекватного современным представлениям общенаучного подхода к его изучению.
В результате анализа основных научных подходов к изучению человека, существующих сегодня в психологической науке (системно-структурного, процессуально-динамического и дея-тельностного), докладчик заключил, что они значительно различаются между собой и в то же время взаимодополняют друг друга. Они могут быть объединены в рамках личностно-развиваю-щего подхода, позволяющего понять объект и условия, механизм и движущие силы, генезис и динамику профессионального развития личности.
В личностно-развивающем подходе Л. М. Митина выделила три основных направления исследования профессионального развития личности: содержательное (содержание процесса профессионального развития: разработка концептуальных и технологических моделей профессионального развития личности), динамическое (все временное поле профессионального развития личности с момента поступления ребенка в школу через стадию самостоятельного и осознанного выбора профессии к творческой самореализации личности) и институциональное (институт профессионального развития личности, включая тип социума, в котором функционирует «рынок профессий», образовательные системы и конкретные социальные группы, в которых реализуется процесс профессионального развития). Указанные направления не следует рассматривать как обособленные друг от друга. В индивидуальном жизненном пути очерченные линии анализа тесно переплетены между собой, и было бы неправомерно пытаться их разорвать либо противопоставить друг другу. Вместе с тем в сугубо аналитических целях вполне допустимо поэтапное обращение к каждой из них и прежде всего к содержательной, концептуальной разработке представлений о профессиональном развитии личности.
Автор отметил, что идеи целостности, единства личностного и профессионального развития человека легли в основу разработанной концепции, где фактором развития являются внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации. Объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в профессиональном
труде являются интегральные характеристики его личности: направленность, компетентность и эмоциональная и поведенческая гибкость. Выделенные интегральные характеристики личности профессионала составляют психологическую основу, необходимую во всех видах деятельности (хотя и в разной степени). Каждая интегральная характеристика представляет собой определенное сочетание или комбинацию значимых личностных качеств, существенных для успешного действования в рамках той или иной конкретной профессии. Фундаментальное условие развития интегральных характеристик личности профессионала - осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в труде, то есть повышение уровня профессионального самосознания.
В рамках конференции работало 6 секций, которые отражали основные направления исследований в рамках научной школы В. Д. Шадрикова.
На секции «Методология системогенетическо-го подхода» (руководители: д. пс. н., член-корреспондент РАО А. В. Карпов (Ярославль), д. пс. н., член-корреспондент РАО В. И. Панов (Москва) было сделано 5 докладов. Все доклады характеризовались непосредственной связью с основной темой конференции и отличались достаточно высоким научным уровнем. По каждому докладу были заданы многочисленные вопросы, в результате чего развернулась оживленная дискуссия. Особый интерес вызвали доклады Д. Б. Богоявленской и В. И. Панова, отличительной чертой которых была попытка развития методологических основ системогенеза.
В рамках секции «Психологическое консультирование в учебной и профессиональной деятельности: системогенетическое направление» (руководители: д. пс. н., профессор Г. А. Суворова (Москва), д. пс. н., профессор Н. П. Ан-симова (Ярославль) было заслушано 11 докладов. Все доклады вызвали большой интерес, далее развернулись дискуссии по ряду вопросов: о строении психической деятельности и соотношении структуры деятельности внешней и внутренней; об актуальности разработки новых методических подходов в психологическом консультировании в образовании; о возможностях использования психологической модели деятельности В. Д. Шадрикова и ее вариантов для исследования поведения и внутреннего мира человека и др.
Секция «Системогенетический подход к профессиональному становлению и реализации личности» (руководители: д. пс. н., профессор Ю. П. Поваренков (Ярославль), д. пс. н., профес-
сор В. Г. Морогин (Томск) работала 2 дня, в течение которых с докладами выступили 18 человек. В докладах обсуждались теоретические и прикладные исследования профессионализации и реализации личности, выдвигались предложения по уточнению некоторых понятий системогене-тической теории, таких как профессиональная компетентность, профессиональная идентичность, социальная реализация и профессиональная самореализация, а также были представлены результаты оригинальных исследований копинг-стилей и стратегий в различных профессиональных сферах.
На секции «Системогенез учебной деятельности» (руководители: д. пс. н., профессор Н. В. Нижегородцева (Ярославль), д. пс. н., доцент Е. В. Карпова (Ярославль) было заслушано 7 докладов, в которых обсуждались следующие вопросы: специфика системогенеза деятельности на разных уровнях образования и в условиях разных образовательных программ, механизмы регуляции учебной деятельности и формирования учебно-важных качеств, специфика компе-тентностного подхода на современном этапе развития образования.
В работе секции «Психология творческого мышления на основе системогенетического подхода» (руководители: д. пс. н., профессор М. М. Кашапов (Ярославль), д. пс. н., профессор Л. М. Митина (Москва) приняли участие 6 докладчиков. На секции обсуждались актуальные вопросы психологии творческого мышления на основе системогенетического подхода. Авторами докладов были психологи-исследователи из разных городов и научных центров России. В их выступлениях была отмечена продуктивность си-стемогенетического подхода к анализу различных явлений в области психологии образования.
На секции «Системогенетический подход к проблеме профессиональных деструкций» (руководители: д. пс. н., профессор В. Е. Орел (Ярославль), д. пс. н., доцент Л. В. Черемошкина (Москва) было заслушано 8 докладов, в которых рассматривались проблемы генезиса возникновения ряда деструкций, неоправданного расширения понятия «выгорание», уточнение соотнесения деструктивного поведения с процессами депрофессионализации.
Большой интерес у участников конференции вызвала вечерняя лекция В. Д. Шадрикова, посвященная проблеме природы способностей в целом и идеологическим и методологическим проблемам изучения профессиональных способностей в частности.
Во второй день конференции профессор М. М. Кашапов провел мастер-класс «Психология творческого мышления профессионала», на котором он предложил участникам (34 человека) различные приемы развития творческого мышления («дискуссионные качели», тренинговые процедуры), направленные на повышение эффективности профессиональной деятельности, через решение задач творческого порядка.
В рамках конференции был организован «круглый стол» на тему «Системогенетический подход: проблемы и перспективы». Руководили работой «круглого стола» академик РАО В. Д. Шадриков, член-корреспондент РАО
A. В. Карпов, профессор Ю. П. Поваренков. На заседании «круглого стола» развернулась дискуссия по проблемам методологии системогенеза деятельности и ее роли в современной психологической науке. Был отмечен большой потенциал системогенетического подхода в психологии для развития принципов системогенеза и метода развертывания деятельности в разных его модификациях. Активное участие в дискуссии приняли
B. Д. Шадриков, А. В. Карпов, Н. В. Нижегород-цева, Ю. П. Поваренков, Н. П. Ансимова, Е. В. Карпова, Г. А. Суворова, В. Г. Морогин, В. Е. Орел, Н. В. Шарова, М. М. Кашапов, Г. В. Эйге-лис, Т. В. Мищенко, Е. А. Самаль, О. Б. Нурлига-янова, Ю. Н. Слепко и др.
В заключение было проведено итоговое заседание, на котором выступили руководители секций и представители оргкомитета конференции. Руководители секций дали краткий анализ заслушанных докладов, высказали от имени докладчиков свои пожелания и предложения к организаторам конференции. В целом было отмечено, что конференция организована на достаточно высоком уровне.
Выступая от имени оргкомитета конференции, Ю. П. Поваренков подвел общие итоги. Было предложено провести V конференцию по проблематике системогенетического подхода в 2011 г., в рамках Ярославского методологического семинара по психологии обозначить направления, связанные с системогенетическим подходом. Также было высказано пожелание организаторам конференции о возможном создании постоянно действующего сайта по проблемам системогенеза.
По итогам работы конференции выпущен сборник материалов, включающий 183 публикации.
