CC BY
46
УДК376.42 - 053 «456.06/.11»
ББК 4455.026 ГСНТИ 14.29.21
С. Н. Москалькова Екатеринбург, Россия ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ ДЕЙСТВИЙ В ТЕХНИКЕ РАБОТЫ КИСТЬЮ И КРАСКАМИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Аннотация. В соответствии со структурой исполнительских действий при работе кистью и красками предлагается методика обучения художественным операциям младших школьников с нарушением интеллекта.
Ключевые слова: младшие школьники с нарушением интеллекта; художественные действия при работе кистью и красками; графические исполнительские операции; общеинтеллектуальные умения и навыки; общехудожественные умения и навыки; специфические умения и навыки.
Сведения об авторе: Москалькова Светлана Николаевна.
Место работы: заместитель заведующего по воспитательно-методической работе, учитель-логопед муниципального бюджетного дошкольного учреждения 1 244 - детского сада компенсирующего вида для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Контактаная информация: 620098
6/А.
Код ВАК 13.00.03
S. N. Moskalkova Ekaterinburg, Russia
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS OF DEVELOPMENT OF EXECUTIVE ACTIVITIES IN THE WORK WITH BRUSH AND PAINTS OF JUNIOR PUPILS WITH INTELLECT MALFUNCTION
Abstract. According to the structure of exective activities with brush and paints, methods of teaching junior pupils with intellect malfunction artistic operations are suggected.
Key words: junior pupils with intellect malfunction; artistic operations in the work with brush and paints; graphic executive operations; general intellectual skills; general artistic skills; special skills.
About the author: Miskalkova Svetlana Nikolayevna.
Place of employment: Deputy Governor for Educational and Methodological Activities, Speech Therapist Teacher of Pre-school Educational Establishment № 244 - Kindergarten of Compensating Type for Children with Severe Speech Defects.
, Екатеринбург, Коммунистическая,
Доказано, что младшие школьники с нарушением интеллекта, рисуя, воспринимают предложенное задание упрощенно, не отображают существенных деталей предметов, путаются в последовательности выполняемых действий, не устанавливают необходимых взаимоотношений между этапами работы. При анализе изображаемого
© Москалькова С. Н., 2012
объекта они выделяют гораздо меньше предметных признаков, чем их сверстники с нормальным развитием, отличается схематизмом и однообразием способов графического воспроизведения. Учащиеся массовой школы, создавая рисунок, не только демонстрируют разнообразные умения и навыки, но вместе с тем, контролируя свои действия
речью, своевременно исправляют допущенные ошибки. Эта особенность полностью отсутствует у школьников с нарушением интеллекта, что также снижает качество исполнительских операций [5, 6].
В процессе проведенного констатирующего исследования нами было установлено, что дети, обучающиеся в специальной (коррекционной) школе VIII вида не владеют общеинтеллектуальными, общехудожественными и специфическими умениями, необходимыми при работе кистью и красками. У них не сформированы как представления об изображаемом предмете, так и представления о способе изображения, в результате рисунки отличаются примитивностью, схематизмом, нередко фрагментарностью графических форм.
Известно, что двигательные умения и навыки, составляющие технику рисования, формируются так же, как и любые другие двигательные действия. Поэтому формировать графические исполнительские операции нужно с учетом возрастных и психофизических особенностей исследуемой категории детей. Ориентация на психофизические возможности младших школьников с нарушением интеллекта способствует освоению ими следующих компонентов изобразительной техники: умения правильно держать кисть, пластично работать ею, точно управлять рукой с инструментом, варьируя кистью при нанесении широких и узких мазков в вертикальном, горизонтальном, наклонном направлениях.
Овладев этими навыками и зная, какой способ действия целесообразно применить в том или ином случае, школьник научится различным приемам рисования кистью и красками, в соответствии с поставленной учебной задачей сможет регулировать исполнительские движения по силе нажима, скорости, размаха, равномерности, слитности, плавности.
Экспериментальное обучение технике работы кистью и красками проводилось с третьеклассниками коррекционных школ, обследованных нами годом ранее во втором классе на констатирующем этапе. В группу вошло 20 человек, посещавших в г. Екатеринбурге такие коррекционные учреждения VIII вида, как МОУ СОШ 1 111, МОУ СОШ 1 118, МОУ СОШ 1 73. Средний возраст испытуемых составил 9 лет 6 мес. Для выявления эффективности обучения числовые показатели контрольных занятий экспериментальной группы сопоставлялись с числовыми показателями рисунков с натуры учащихся четвертого класса коррекционных школ (средний возраст — 10 лет 6 мес.), которые были получены на констатирующей стадии исследования.
Планируя учебный процесс, важно было, во-первых, установить общий объем знаний, который могут усвоить младшие школьники с нарушением интеллекта, во-вторых, определить, какие умения и навыки должны быть сформированы, в-третьих, какими видами умственных действий им предстоит для этого овладеть [1].
Экспериментальное обучение представляло собой три последовательные учебные стадии. Первая — предварительное знакомство с приемами работыг — состояла из словесных объяснений педагога и наблюдений испытуемых за его практическими действиями. Вторая — практическое исполнение комплекса художественных операций — была нацелена на решение новых изобразительных задач, но двигательные компоненты исполнительских действий, актуализированные школьниками в результате словесных указаний и наглядных демонстраций, часто не совпадали с условиями конкретной изобразительной задачи. Однако постепенно от занятия к занятию у детей начал создаваться комплекс исполнительских действий, подчиненный задаче изображения. Третья — совершенствование комплекса операций — была направлена на закрепление усвоенных приемов изображения. В результате приобретенного опыта повышалась целенаправленность исполнительских операций и сокращалось время их выполнения. Поскольку одной из особенностей психического развития детей с нарушением интеллекта является отсутствие или снижение эмоционального интереса к процессу изобразительной деятельности, то действия педагога на всех учебных стадиях имели выраженную эмоциональную окраску.
При этом в качестве главного (стратегического) организационнопедагогического условия формирования техники изображения кистью и красками предлагалось осуществление модели коррекционного обучения, состоящей из трех блоков: ориентировочного, процессуального, оценочно-результативного (рис. 1).
В соответствии с представленной моделью охарактеризуем коррекционно-педагогическую дея-
тельность, организация и выполнение которой способствовали формированию у младших школьников с нарушением интеллекта изобразительных умений при работе кистью и красками.
В ходе экспериментального обучения формирование общеинтеллектуальных, общехудожественных и специфических умений осуществлялось последовательно и целенаправленно. Каждая исполнительская операция отрабатывалась в процессе точного выполнения художественного действия, доведения его до автоматизма при осуществлении идентичных графических упражнений. В учебных действиях соблюдалась постепенность. Формирование конкретного изобразительного действия происходило по мере включения входящих в него компонентов, когда школьник осознавал задачу изображения и условия, в которых это действие будет применяться [2, 3].
Ориентировочны й блок
Цель: сформировать исполнительские умения младших школьников с нарушением интеллекта в технике работы кистью и красками
Структура коррекционно-образовательных компонентов
Задачи, направленные на формирование общеинтеллектуальных умений
Задачи, направленные на формирование общехудожественных умений
Задачи,направленные на формирование специфических умений
1 г 1 г 1 г
Процессуальный блок
Содержание коррекционно-образовательного процесса
Серия 1. Формирование Серия 2. Формирование
изобразительных умений изобразительных умений
в технике работы гуашью в технике работы акварелью
Коррекционно-образовательные методы и средства
Оценочно-результативный блок
Направления, реализуемых школьниками коррекционно-образовательных компонентов
Общеинтеллектуальные, общехудожественные и специфические умения при работе гуашью
Общеинтеллектуальные, общехудожественные и специфические умения при работе акварелью
Рис. 1. Модель формирования изобразительных умений в технике работы кистью и красками у младших школьников с нарушением интеллекта
На начальных этапах обучающих мероприятий максимальные усилия педагога были направлены на формирование у школьников таких общеинтеллектуальных умений, как организация и содержание в порядке рабочего места, понима-
ние инструкции, выполнение задания по образцу, планирование и соблюдение порядка исполнительских операций, поэтапный контроль и устранение обнаруженных недостатков. Одновременно с этими учебными задачами испытуе-
мых обучали общехудожественным умениям, включающим в себя зрительный контроль за движениями руки, точное отображение формы и контура предметов, применение линии и цветного силуэта как выразительных средств рисунка, удержание определенного положения туловища, кистей и пальцев рук, регулирование наклона инструмента, протяженности его взмаха, темпа движения и нажима, закрашивание предметов ровно без просветов, не заходя за контур [4].
Ознакомление школьников с общеинтеллекетуальными и общехудожественными умениями стало той практической основой, на базе которой на последующих занятиях формировались художественные умения, специфические при работе кистью и красками. К ним относятся: использование палитры, разведение красок водой, смешивание их между собой для получения нового цвета, высветление и затемнение цветового тона.
При проведении коррекционно-педагогических действий применялись следующие учебные методы. В качестве перцептивных — зрительная и словесная передача материала. Формирование художественных понятий и терминов осуществлялось последовательно на основе индуктивного метода. Из числа гностических широко использовались репродуктивный и иллюстративный методы. В роли наглядно-практического метода
обучения выступал сам процесс изобразительной деятельности [5].
Средствами и приемами педагогического воздействия были: по-
яснение, указания, подражания (показ двигательного алгоритма, проведение упражнений для закрепления движений рук), специальные тренировочные упражнения [7].
Содержание коррекционно-образовательного процесса состояло из двух учебных серий — формирования изобразительных умений при работе гуашевыми и акварельными красками.
Технику исполнения гуашью испытуемые осваивали в течение шести занятий, в последовательности проведения которых происходило усложнение учебно-коррекционных задач. На каждом занятии им предлагались следующие материалы и инструменты: белый лист бумаги форматом А4, графитный карандаш, гуашь 11 цветов (белый, желтый, оранжевый, розовый, красный, синий, голубой, фиолетовый, зеленый, коричневый, черный), кисти 1 3, 1 6, палитра, ткань для осушения кистей, подставка для кистей, стакан с водой.
Так, на первом занятии школьники участвовали в специальных дидактических играх («Что находится не на своем месте?», «Для чего предназначены эти инструменты и материалы?»), развивающих не только эмоциональный интерес к предстоящей работе, но и повышающих эффективность обучения. Визуальное восприятие художественных материалов и инструментов закреплялось словесными пояснениями педагога и предметно-практическими действиями школьников. На втором занятии, прослушав устную инструкцию и рассмотрев дидактическую табли-
цу, они уже самостоятельно готовили рабочее место. Затем педагог рассказывал о теплой и холодной гаммах цветовых сочетаний, назначении палитры, порядке расположения красок на ней. Дети учились смачивать, промывать, осушать кисть и получать новые цвета. При проведении третьего занятия организация рабочего места осуществлялась на основании устной инструкции. Усилия испытуемых были направлены на восприятие и графическое воспроизведение натурной композиции. В ходе четвертого занятия происходило закрепление полученных умений, а также формирование таких важных для техники живописи понятий, как «фон» и «предметная плоскость». Пятое занятие было посвящено знакомству с различными оттенками светлоты ахроматического цветового ряда. Педагог демонстрировал прием высветления цвета в гуаши путем добавления белил к основному цвету, а учащиеся закрепляли его в своих рисунках. Шестое занятие проводилось с целью проверки качества приобретенных знаний и умений.
Продолжительность обучения изобразительным действиям при работе акварельными красками также составила шесть занятий, сложность при решении учебных задач возрастала. На данном обучающем этапе учащиеся, во-первых, закрепляли знания и умения, полученные в предыдущей серии, во-вторых, знакомились с исполнительскими приемами, характерными для акварельной живописи. В процессе деятельности испытуе-
мые пользовались теми же материалами и инструментами, но рисовали акварелью из 12 цветов.
Первое занятие этой серии было посвящено ознакомлению с такими приемами работы акварелью, как «заливка» и «лессировка» цветом. На втором занятии школьникам демонстрировали еще два новых приема: «высветление» цвета и технику живописи «а 1а рпта». Третье занятие проводилось с целью закрепления полученных умений. При рисовании узора, от школьников требовали строгого соблюдения последовательности исполнительских действий и словесного обозначения каждого из них. На четвертом занятии педагог показывал как следует правильно выбирать размер кисти и пользоваться ею, ориентируясь на форму, величину изображения и его детали. На пятом занятии школьники отрабатывали все усвоенные приемы работы кистью и акварельными красками, соотнося протяженность, направление, разнообразный характер мазков с величиной и формой покрываемой цветом поверхности. Шестое занятие было ориентировано на реализацию функции контроля.
Оценивание эффективности коррекционно-развивающего сопровождения изобразительных действий младших школьников с нарушением интеллекта осуществлялось по разработанной нами схеме диагностического комплекса (рис. 2). Содержательная характеристика уровней каждой выделенной группы умений была описана в предыдущей публикации [4].
Направления коррекционно-образовательных компонентов, реализуемых школьниками
Изобразительные умения в технике работы гуашью
Общеинтеллектуальные умения:
уровни формирования
1 г
высокий
средний
низкий
нулевой
Специфические умения:
уровни формирования
Изобразительные умения в технике работы акварелью
Общехудожественные умения:
уровни формирования
высокий
средний
низкий
нулевой
Специфические умения:
уровни формирования
высокий
высокий
средний
средний
низкий
низкий
нулевой
нулевой
Рис. 2. Схема диагностического комплекса оценивания (критериев) результативности формирования изобразительных действий кистью и красками
Таким образом, с позиции установленных критериев было обнаружено, что испытуемые работали по-разному: одни из них показали среднюю динамику обучения, другие, имея низкие показатели в констатирующем эксперименте,
продуктивно усваивали как общеинтеллектуальные и общехудожественные, так и специфические умения. Но в целом и в том, и в другом случае продвижение в обучении отмечалось на протяжении
всего цикла экспериментальных мероприятий. Об этом свидетельствует то, что школьники стали лучше воспринимать словесную инструкцию и принимать помощь педагога; при обследовании изображаемого объекта выделяли больше предметных признаков; соблюдали последовательность исполнительских операций, словесно обозначая каждую из них; пытались сравнивать свой рисунок с образцом и исправлять обнаруженные
ошибки.
Однако в коррекционном процессе следует отметить характерную для детей с нарушением интеллекта особенность. Поскольку ранее учащихся систематически не обучали технике живописи кистью и красками, то приобретение новых знаний и умений осуществлялось медленно и требовало целенаправленных педагогических усилий.
Иллюстрируют эту особенность числовые показатели результатов выполнения заданий. Заметные сдвиги в усвоении всех видов умений начали происходить на третьем занятии первой серии. Обучаемость среднего уровня при освоении общеинтеллектуальных, общехудожественных, специфиче-
ских умений продемонстрировали 10 %, 15 %, 15 % учащихся соответственно. Некоторый рост
успешности отмечался на пятом и шестом занятиях. Суммарные показатели высокого и среднего уровня составили общеинтеллектуальные умения — 20 % и 30 %, общехудожественные — 25 % и 25 %, специфические — 20 % и 25 %. Сопоставление данных результатов контрольного (шестого) занятия с данными контрольной группы — 15 %, 15 %, 10 % соответственно продемонстрировало незначительную динамику обучения, что обусловлено, во-первых, психолого-педагогиче-скими особенностями детей, во-вторых, непродолжительностью обучения, в-третьих, составом контрольной группы, состоящей из учащиеся четвертого класса, качество процесса и продуктов деятель-
ности которых затронули возрастные преобразования. В ходе экспериментального обучения технике работы гуашью, несмотря на указанные причины, положительная динамика все-таки была зафиксирована.
Во второй серии практического исследования анализ результатов показал позитивные изменения в деятельности учащихся уже на втором занятии, процентное соотношение которых увеличивалось при выполнении каждого последующего задания. Так, если в общей сумме высокого и среднего уровня успешности выделенные группы умений на втором занятии составили 5 %, 15 %, 5 %, то на третьем — их было уже 20 %, 25 %, 15 %, на четвертом — 40 %, 45 %, 35 %, а на пятом — по 60 %. Высокие показатели практически сохранились и в контрольном задании (60 %, 55 %, 55 %), менее половины школьников продемонстрировали низкий уровень освоения техники, и совсем исчез из работ нулевой. Сравнение этих числовых данных с данными контрольной группы (высокий — нет, средний — 15 %, 15 %, 10 %, низкий — 65 %, 65 %, 65 %, нулевой — 20 %, 20 %, 25 %) подтвердило, что проведенные образовательные мероприятия имеют для младших школьников с нарушением интеллекта существенное коррекционно-развивающее значение.
Подводя итоги экспериментального обучения, следует отметить, что оно прошло успешно. Школьники в той или иной мере освоили на только технику работы
кистью и красками, усовершенствовались и познавательные способности детей. Они научились выделять характерные особенности изображаемых объектов, дифференцировать главные и второстепенные детали, правильно устанавливать и передавать пропорции, сопоставляя одну часть предмета с другой, сравнивать рисунок с натурой. Неоднородность в формировании умений обусловлена типологическими особенностями испытуемых, выраженностью дефекта, который усугубляется также недостаточным развитием познавательной и эмоционально-волевой сфер, зрительно-двигательных функции.
Литература
1. Головина, Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы / Т. Н. Г оловина. — М. : Педагогика, 1974.
2. Грошенков, И. А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ И. А. Грошенков. — М. :
Академия, 2002.
3. рошенков, И. А. Занятия изобразительным искусством во вспомогательной школе : кн. для учителя / И. А. рошенков. — М. : Просвещение, 1993.
4. Москалькова, С. Н. Особенности художественно-графических действий младших школьников с нарушением интеллекта в процессе работы кистью и красками / С. Н. Москалькова // Специальное образование. — 2012. — 1 1 (25).
5. Назарова, Н. М. [ред.] Специальная педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др. ; под ред. Н. М. Назаровой. — М. : Академия, 2000.
6. Нестерова, Т. В. рафический образ в рисунках младших школьников с нарушенным интеллектом: контраст как средство коррекционного обучения : моногр. / Т. В. Нестерова ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2009.
7. Рау, М. Ю. Программы специальных учреждений VIII вида: 0-4 классы / М. Ю. Рау, А. К. Аксенова, Т. И Бугаева, И. А Буравлева, А. А Дмитриев и др. — СПб. : Просвещение, 2008.
