CC BY
57
ОТРАЖЕНИЕ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЦВЕТОВОГО КОНТРАСТА УЧЕНИКАМИ СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ VIII ВИДА
Нестерова Т. В.
В восприятии и воспроизведении цвета учениками с нарушенным интеллектом наблюдаются значительные отклонения от нормы, которые определяют содержательную сторону познавательных процессов [1,2,6].
При отражении человеком цветовых отношений выделяют две группы ощущений: хроматические и ахроматические. Хроматические цвета имеют три свойства: цветовой тон, насыщенность, светлоту. Цветовой тон определяется длиной волны (коротковолновые тона - красно-оранжевые, средневолновые - желтозеленые, длинноволновые - сине-фиолетовые). Насыщенность зависит от того, насколько цветовой тон разбавлен другими оттенками. Абсолютную насыщенность имеют только монохроматические цвета. Светлота связана с гаммой ахроматических цветов от белого до черного. Ощущение белого цвета возникает при смешении всех волн солнечного спектра. Ощущение черного - при полном поглощении поверхностью падающего света. В промежутке между белым и черным находятся серые тона, которые отличаются друг от друга по светлоте.
Для цветового различения имеет значение ряд обстоятельств: интенсивность освещения, расстояние до предмета и величина окрашенной поверхности. Легче определить цвет ярко освещенных больших предметов, расположенных на близком расстоянии. Точность цветового восприятия также можно увеличить, демонстрируя одновременно предметы, окрашенные в контрастные цвета. В данном случае оказывают влияние цветовые тона окружающей среды. Любой цвет кажется светлее, если он находится на темном фоне, но темнеет в окружении светлого фона.
Опытным путем было установлено, что чувствительность зрительной системы меняется в зависимости от вариантов цветовых комбинаций. Например, всякий цвет в окружении своего дополнительного цвета приобретает насыщенность, но если он расположен рядом с насыщенным цветом того же тона, то он ее теряет. Или - более насыщенный фон действует сильнее, чем менее насыщенный, но иногда контраст возникает и при сочетании цвета с менее насыщенным фоном. Другая закономерность - небольшие различия в цветовом тоне объектов точно воспринимаются на контрастном хроматическом фоне, когда его светлота
Екатеринбург
приближается к их светлоте. В условиях сильного затемнения контрастного фона эти различия полностью теряются для восприятия, объекты кажутся одного цвета. Резкие перепады в яркости фона и яркости объектов отрицательно влияют на чувствительность глаза к цветовым различиям внутри контура объектов. Еще одна особенность - сине-зеленые и красно-желтые группы цветов образуют хроматический контраст разной степени интенсивности. Лучшая видимость ахроматических и хроматических объектов возникает в окружении сине-зеленой цветовой гаммы, в то время как в окружении красно-желтого поля она снижается [3,4]. Отмеченные психологами особенности цветового контраста находят широкое применение в профессиональном изобразительном искусстве в качестве выразительного приема.
Дети с нормальным интеллектом любят рисовать контрастными цветами. В возрасте 2 - 2,5 лет, когда ребенок пробует художественные материалы, он выбирает самые яркие цвета потому, что они оставляют наиболее заметный след. В 3 - 4 года у него формируется изобразительная деятельность. Перед ним вновь возникает задача выбора цвета, но такого, который с максимальной точностью может передать запечатленный в сознании образ, его душевное переживание. И он вновь выбирает яркие насыщенные тона. В этом выборе определяющую роль играют эмоции и интуиция. Обучение рисованию в дошкольном учреждении способствует преобразованию хроматической пестроты в элементарную цветовую гармонию. Старший дошкольник уже осознанно использует цвет как выразительное средство, соотносит его с содержанием работы и своим эмоциональным настроем [4,5].
Рисунки младших школьников с нарушенным интеллектом очень примитивны. Цвет в качестве выразительного средства ими практически не используется [1,2,7]. Разрабатывая констатирующий этап исследования, мы хотели определить, как данные ученики отражают цветовой контраст на сенсорноперцептивном уровне, в представлениях, в речевых высказываниях, а также с какой степенью точности передают его в изобразительной и предметно-практической деятельности. Обследовалось 40 учеников вторых и 40 учеников четвертых классов общеобразовательных
коррекционных учреждений VIII вида (№№ 73, 123, 158) г. Екатеринбурга. В эксперименте участвовали ученики нормального развития тех же возрастных групп и в том же количестве (лицей № 88). Испытуемые последовательно выполняли шесть заданий: рисование по представлению, рисование с натуры, составление аппликации, выбор готового изображения, анализ цвета предметов с помощью вопросов, повторное рисование с натуры. Каждое задание сопровождалось устной инструкцией. Время работы с одним ребенком составляло от 30 до 50 минут.
При проведении пробных опытов было обращено внимание на то, что подавляющее большинство учеников нормального развития в рисовании по представлению предпочитали цвет фона из контрастной пары. Дети рисовали синий кораблик на оранжевом фоне или на близком к нему - желтом. Заинтересовавшись этой особенностью, мы решили посмотреть, распространяется ли она на другие контрастные цветовые пары. При отдельной встрече, тех же детей просили нарисовать по представлению «Красную машинку на ярком фоне», а затем - «Фиолетовый самолетик на ярком фоне». Продолжительность этой части эксперимента составляла от 20 до 40 минут.
В ходе исследования ставились следующие задачи: установить, как связано понятие яркого фона с понятием контрастных цветов в представлениях учеников и в словах; определить умение испытуемых самостоятельно выявлять и передавать в рисунке, а также предметно-практическим способом контрастные цвета объектов; выявить способность учащихся к различению вариантов цветовых сочетаний в ряде предложенных изображений (синий кораблик на разных цветных фонах) и к выбору рисунка, соответствующего натурной постановке.
Ответы на вопросы демонстрировали возможности учеников к различению и речевому обозначению хроматических оттенков в объектах постановки. Последнее из предложенных заданий имело целью проверить, насколько эффективно принимают учащиеся помощь педагога при работе кистью и красками, а также отметить изменения, произошедшие в познании цветового контраста школьниками после практических заданий.
Дети выполняли задания при дневном освещении, предметы имели достаточную величину, расстояние между ними и испытуемым составляло около одного метра. Объектом изображения служила игрушка-кораблик сла-борасчлененной формы ультрамаринового
цвета (габаритные размеры - 120 х 50 мм). Она демонстрировалась на однородном яркожелтом фоне (кадмий желтый средний). Фон (300 х 160 мм) и предметная плоскость (300 х 160 мм) были одного цвета.
Для составления аппликации предлагался набор - семь корабликов спектральных цветов из плотной бумаги (80 х 35 мм) и шесть фонов тех же цветов, исключая синий (190 х 145 мм). На карте предъявления, листе серого картона (600 х 550 мм), фоны были расположены: верхний ряд - красный, оранжевый, желтый; нижний ряд - зеленый, голубой, фиолетовый. Под ними размещались кораблики в следующем порядке: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый. Цвета синего кораблика и желтого фона были максимально приближены к цвету реальных объектов в постановке.
В четвертом задании ученики выбирали рисунок из шести изображений. Синий кораблик был нарисован на всех спектральных фонах, кроме синего (190 х 35 мм). Изображения передавали различную степень выраженности цветового контраста. На карте предъявления они составляли два ряда: верхний ряд -красный, оранжевый, желтый фоны; нижний ряд - зеленый, голубой, фиолетовый фоны.
Испытуемым были предложены художественные принадлежности: выложенные на пластмассовую палитру гуашевые краски семи спектральных цветов, а также белая и черная; беличья кисть (№ 16); баночка с водой; ткань для осушения кисти; белый лист бумаги для смешивания красок (палитра); графитный карандаш (ТМ), ластик.
После проведенных экспериментов было получено 160 протоколов и 800 рисунков. Их анализ осуществлялся в двух направлениях: по количественным и качественным критериям оценивания. Количественный подход определили четыре уровня успешности. В хроматическом круге контрастные цвета расположены напротив друг друга, они составляют пары. Так, рисунки, имеющие сочетание цветов объекта и фона из этих пар (синий кораблик - оранжевый фон, красная машинка -зеленый фон, фиолетовый самолетик - желтый фон), были отнесены к усиленному уровню отражения контраста. Выбор цвета фона соседнего с его парным контрастным (для кораблика - красный или желтый; для машинки -голубой, синий или желтый; для самолетика -оранжевый или зеленый), оценивался как умеренный. Если же испытуемые предпочитали цвет фона, близкий к цвету объектов (кораблик на голубом, зеленом или фиолетовом фоне,
машинка на оранжевом или фиолетовом фоне, самолетик на красном или синем фоне), то цветовой контраст получал обозначение ос-лабленныгй. Рисунки с белым фоном или фоном, совпадающим с цветом объектов, характеризовались отсутствием контраста, представляли нулевой уровень. Положительные значения демонстрировали два первых уровня исполнения.
Качественные параметры анализа распространялись на рисунки. Они определяли степень сформированности графического образа, а именно, способ выполнения изображений: присутствие фона, особенности воспроизведения формы, точность в отражении пропорциональных отношений объектов, особенности создания композиции, знание приемов работы акварельными красками.
Анализ практических материалов выявил следующее. В рисунках по представлению учеников с нарушенным интеллектом отмечены разные уровни успешности отражения цветового контраста. Второклассники справились с ыделяяем хуже, чем четвероклассники. При изображении кораблика усиленные и умеренные различия передали треть второклассников, ослабленных - не было совсем, в 70 % рисунков наблюдался нулевой уровень. В показателях учеников четвертого класса заметно возросло число случаев усиленного и умеренного контраста (суммарное число 45 %), в 20 % работ отмечены ослабленные различия. Данных с нулевым уровнем отражения контраста было наполовину меньше, чем у второклассников (35 %). Несколько выше, чем при изображении кораблика, оказалась успешность при передаче контраста в рисунках машинки и самолетика. Так, усиленные и умеренные цветовые различия у машинки отметили около половины второклассников (40 %) и половина четвероклассников (50 %), а у самолетика - более трети испытуемых второго (35 %) и почти половина испытуемых четвертого класса (42,5 %). При этом в работах второклассников появились варианты ослабленных цветовых различий (20 %) и по сравнению с первым рисунком почти на треть сократилось число с нулевым показателем (машинка - 40 %, самолетик - 45 %). У учеников четвертого класса ослабленные различия в изображениях машинки также возросли (с 20 % до 30 %) за счет снижения случаев с нулевой степенью (от 35 % до 20 %), но в изображениях самолетика они сохранили значение, близкое к значениям кораблика (22,5 % и 35 %).
Эту картину дополняет анализ качественной стороны работ. Большинство второклассников и половина учеников четвертого
класса совсем не имели представлений о фоне, поэтому не поняли поставленной перед ними задачи. В процессе эксперимента педагогу несколько раз приходилось повторять инструкцию, но дети на нее не реагировали. Другая часть испытуемых разделилась на три группы. Некоторые дети, не зная выразительной функции фона и цветовых сочетаний, тем не менее, пытались сделать рисунки более выразительными. Они молча брали краски, окрашивали в цвета, контрастные цветам изображаемых объектов, флажки, мачты, паруса, трубы, штурвалы, колеса, иллюминаторы. На вопрос экспериментатора: «Почему именно этот цвет?», одни отвечали: «Не знаю». Другие поясняли свои действия: «Я, когда рисую кораблик, всегда делаю такой фон», «Здесь красный флажок», «Желтая труба», «Это оранжевый руль» «Черные колеса», «Синее стекло», «В самолете оранжевые окна». Подобные рисунки и высказывания свидетельствуют о том, что их авторы чувствуют контрастную комбинацию цветов и воспроизводят ее практически. Познание цветовых отношений у них находится на сенсорно-перцептивном уровне, а также на уровне представлений, которые являются структурным компонентом графического образа. Но в силу того, что это понимание еще не оформлено в речи, оно еще не достигло понятийнологического уровня отражения данного явления. У незначительной доли второклассников и значительной массы четвероклассников мы обнаружили отношение к фону как к сюжету. В их понимании фон - предметы, которые окружают кораблик, машинку, самолет. Они связывали его цвет с цветом воды, солнца, травы, неба и выражали свои представления словами. Например, «Возьмем желтый. Он плывет вечером. Тучу надо сделать, потому что дождь начнется», «Ночью едет машина. Все темное, синее», «Можно оранжевый, иногда бывает оранжевое солнце» «Самолет на посадку пошел. Солнце светит», «Трава зеленая», «Там голубое, когда летает» «Можно воду желтую, в ней солнце отражается», «Трава зеленая». В рисунках этих учеников яркая пестрота хроматических сочетаний вызвана цветовым многообразием предметов окружающей среды, а не знанием их выразительных качеств и умением гармонично сочетать. Отдельным ученикам четвертого класса все же доступно понимание фона с точки зрения его выразительной функции в изобразительном искусстве. Немногочисленные рисунки таких детей оказались самыми художественными. В процессе работы они поясняли свой выбор: «Красный хорошо видно на желтом», «Так будет красивее»,
«Так будет виднее, если возьмешь красный, то будет темновато» или «Оранжевый можно сделать, это ярко», «Желтый буду делать, потому что ярко».
В процессе качественной характеристики рисунков по представлению было также выявлено, что второклассники с нарушенным интеллектом передавали форму предметов грубо и схематично. Аморфные силуэты синего, красного, фиолетового цветов не имели четких очертаний, соответствующих пропорциональных отношений между частями конструкции, которые позволили бы в них узнать кораблик, машинку, самолет. В рисунках учеников четвертого класса схема в форме также сохранилась, но она приобрела четкие контуры, которые подчеркнули целостность объектов. Третья часть изображений имела некоторые отклонения от схемы в виде характерных деталей (мачт, парусов, флажков различной формы, колес, пушек и труб на палубе, иллюминаторов и технических дополнений на корпусе). Эти преобразования свидетельствуют о том, что с возрастом совершенствуется познавательный компонент графического образа рисунков младших школьников с нарушенным интеллектом. Они и обусловили положительную динамику изобразительной деятельности.
Много ошибок было обнаружено в композиции рисунков. Величина предметов в работах второклассников не соответствовала размеру формата, наблюдались смещения в различных направлениях относительно его середины. Подавляющее большинство объектов располагалось по нижнему краю листа. Такие особенности в построении композиции у детей нормальным интеллектом имеют место в среднем и старшем дошкольном возрасте, когда лист бумаги воспринимается как плоскость, не имеющая глубины. Но систематические занятия рисованием способствуют развитию у них графического понимания пространства. Уже в первый год обучения в школе учащиеся массовых учреждений начинают видеть в плоскости листа третье измерение и учитывать его при размещении предметов. У детей с нарушенным интеллектом некоторая динамика в овладении композиционными умениями была отмечена в четвертом классе. Большей части из них удалось соотнести величину объектов с размером и серединой листа. Но и у них качество построения композиции не достигло уровня нормы.
Технические приемы работы акварельными красками продемонстрировала половина испытуемых второклассников. Они старались правильно держать кисть, набирать на нее
краску, обводить концом контуры изображений и заполнять внутри цветом. Но их движения инструментом были лишены уверенности, плавности и точности. Даже в тех рисунках, где форма предметов максимально приближалась к реальным пропорциям, она разрушалась случайными пятнами. Очевидно, что исполнительские операции данного вида не перешли у второклассников в стадию навыка, поскольку оказалась несформированной необходимая для них структура моторных слагаемых. Усовершенствование моторных компонентов изобразительных действий мы выявили у четвероклассников. Вероятно, это связано с общим развитием зрительно-двигательной координации. У них мазки кистью были более приближены к контурам предметов, в рисунках почти не наблюдалось белых пятен. Опыты с красками обнаружили еще одну особенность. Младшие школьники с нарушенным интеллектом не знают назначения палитры, поэтому отказываются от ее применения. В процессе работы у них не возникло желания смешать между собой цвета, чтобы получить новую смесь. Испытуемые использовали готовые цвета из набора красок, что вносило однообразие в их художественные действия.
У школьников с нормально развитым интеллектом результаты были иные уже в количественных параметрах рисунков второклассников. Они передавали контраст на двух первых уровнях успешности. Суммарное число таких рисунков в опытах с корабликом составило около 80 %, в опытах с машинкой и самолетиком -по 70 %. У учеников четвертого класса они возросли до 85 % в первой работе, а во второй и третьей до 82,5 %. Рисунков с ослабленными различиями или их отсутствием встречалось мало. Изучение экспериментальных материалов данной категории испытуемых показало, что у них сформированы все компоненты графического образа. Многие школьники имели представление о фоне, как о принадлежности любого изображения. Высокий уровень развития психического отражения реальной действительности, целостные и в то же время дифференцированные представления об окружающем мире способствовали наполнению рисунков интересным содержанием. В них и форма предметов отличалась конструктивной целостностью, завершенностью силуэтов и, в то же время, разнообразием деталей. В ее очертаниях угадывалось функциональное назначение. Испытуемые изображали лодки, катера, яхты, ледоколы, военные корабли, легковые, гоночные, машины, грузовики, автобусы, военные самолеты, аэропланы, аэробусы. Каж-
дый из перечисленных объектов имел специальное техническое оснащение. Наиболее четко форма дифференцировалась в рисунках четвероклассников.
Исполнительские умения испытуемых массовой школы оказались также достаточно сформированными. При хорошей координации движений, развитом зрительно-двигательном взаимодействии, их операционные действия отличались точностью и обоснованной избирательностью. Обе возрастные группы учеников не только легко и свободно наносили основные формообразующие линии и мазки, но, зная приемы работы водяными красками как по-сырому, так и по-сухому, они соотносили разную концентрацию цветовых пятен с углублениями и выступами на форме, добиваясь выразительности, повторно прописывали удаленные части предметов. Дети активно смешивали между собой краски на палитре, при этом рассуждали вслух: «Я тут увидела, смешался красный с желтым, получился персиковый. Он подходит к синему», «Красный лучше выделяется на зеленом, чем на синем», «Фиолетовый хорошо видно на желтом, на красном - хуже».
В рисовании с натуры мы пытались выяснить смогут ли ученики самостоятельно увидеть контрастные хроматические сочетания в объектах постановки и передать в изображениях. Более половины второклассников с нарушенным интеллектом справилось с поставленной задачей, менее половины не показало их совсем. У четвероклассников, по сравнению с второклассниками, число успешных случаев значительно возросло, лишь в некоторых изображениях цветовой контраст отсутствовал (таблица 1).
Таблица 1.
Отражение цветового контраста при рисовании с натуры синего кораблика
(в % от общего числа испытуемых в каждом классе соответственно)
Степень выразительности контраста Учащиеся коррекционной школы Учащиеся массовой школы
II класс IV класс II класс IV класс
Усиленный 0 5 5 2,5
Умеренный 55 80 92,5 97,5
Ослабленный 0 0 0 0
Нулевой 45 15 2,5 0
При этом качественная характеристика графического образа рисунков с натуры содержала те же черты, что и рассмотренные выше рисунки по представлению. Было также обнаружено, что часть учеников второго клас-
са не имела опыта изображения предметов в условиях их непосредственного восприятия. Понятие рисования с натуры у них оказалось не сформированным. Дети рисовали синей краской такой кораблик, какой могли изобразить, показывая вокруг него окружающую среду. Они дополняли рисунки несуществующими деталями (флажками, мачтами, парусами, волнами). Испытуемые с более развитым зрительным восприятием и некоторым опытом изображения с натуры, рисовали кораблик на желтом фоне. Одни из них перед началом практических действий спрашивали: «Желтое тоже надо рисовать?», другие - самостоятельно принимали решение, комментировали выполняемые операции: «Не получается, вот так получается».
Отдельно следует сказать об изображениях, в которых контур кораблика передавался синей линией. Внутри контура второклассники раскрашивали предмет либо полностью желтым цветом, либо - разрозненными желтыми пятнами показывали детали. Вероятно, авторы этих образцов выделяют цвета в натурной постановке, но понимание хроматического контраста находится у них на уровне отдельных ощущений. В условиях самостоятельного обследования оно не обеспечивает необходимых смысловых связей между демонстрируемым объектом и фоном, не приводит к образованию целостного чувственного образа всей композиции.
Рисунки с натуры, выполненные учениками четвертого класса с нарушенным интеллектом, как и в предыдущем виде деятельности, оказались более успешными, чем у второклассников. Но группа испытуемых, передавших фон, была неоднородна. Одна часть из них имела представление о фоне и знала, как его можно изобразить. Дети брали краску из баночки и, не пробуя на палитре, разводили водой на рисунке. Заученными движениями они заливали фон. Исполнительские действия у некоторых из них осуществлялись более удачно, у некоторых - менее удачно, но, благодаря цветовому контрасту, рисунки получились выразительными. Другая часть учеников не имела четкого представления о фоне, однако стремилась выполнить поставленную перед ними учебную задачу. Дети задавали экспериментатору вопросы: «Вот все это раскрашивать?», «Весь лист раскрашивать?», «Фон - это значит вот тут», - проводили пальцем вокруг кораблика. Получив ответ на вопрос, они также изображали фон. В их работах достаточно точно была передана форма, выявлены и прорисованы характерные особенности контура и детали объекта, правильно организована ком-
позиция. Но фон придавал рисункам дополнительную выразительность. Некоторые дети этой группы знали назначение фона, но не смогли его изобразить.
Исследование изображений по представлению и с натуры выявило, что отражение цветового контраста в рисунках с опорой на реальные предметы является для младших школьников с нарушенным интеллектом более доступным видом деятельности, чем с опорой на представления. Уровень сформированности действий восприятия у них оказался заметно выше, чем уровень сформированности образной сферы. В исполнительских операциях характерных различий обнаружено не было. Динамику в показателях четвероклассников по сравнению с второклассниками мы связываем с результатами педагогического воздействия и возрастными изменениями детей. Те же особенности были отмечены у испытуемых массовой школы. Однако, более высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности мышления, согласованность зрительномоторных функций, а также хорошая обучаемость детей способствовали максимальной точности в отражении цветового контраста.
С еще большей степенью точности обе категории испытуемых воспроизводили цветовой контраст в аппликации. В младших и старших возрастных группах, числовые значения выполнения задания были приближены к 100%. Для учащихся массовой школы легкость задания была очевидна. Но оно оказалось доступным и младшим школьникам с нарушенным интеллектом. На наш взгляд, это обусловлено рядом причин. Во-первых, исключение графических действий помогло испытуемым с нарушенным интеллектом сосредоточиться на ограниченном количестве познавательных задач. Во-вторых, дети составляли аппликацию после рисования с натуры. С какой бы степенью успешности они не выполнили рисунок с натуры, ими был приобретен опыт целенаправленного восприятия объектов, который помог составить аппликацию. В-третьих, предметная деятельность является у ребенка самым первым видом деятельности. Несмотря на то, что при нарушениях интеллекта она возникает позже и развивается медленно, в младшем школьном возрасте она уже была сформирована. С данными обстоятельствами связаны и хорошие показатели выбора готового изображения. Количественные параметры проведенных экспериментов подводят нас к выводу о том, что учащиеся коррекционной школы различают контрастные цвета, как в реальных предметах, так и в изображениях.
В ответах на вопросы, все ученики называли цвета предметов постановки как «синий» и «желтый», что также подтверждает их способность к различению контрастных цветов. У них чувственный образ объектов связан с соответствующим словом. Дополнительные вопросы относительно восприятия цветовых градаций, уточнили, что не только учащиеся массовой школы, но и коррекционной, лучше различали хроматический оттенок желтого цвета. В ответах последних наблюдалась выраженная возрастная динамика (таблица 2). Однако учащиеся нормального развития быстро находили желтому оттенку соответствующее название: «темно-желтый». Меньшее количество из них назвало синий оттенок, обозначив его определением «темно-синий». Испытуемые же с нарушенным интеллектом долго подбирали нужное слово к увиденному цвету: «желтый, немного темный», «чуть оранжевый», «темный, но желтый», а оттенок синего среди них словесно не обозначил никто. Анализ ответов на вопросы показал, что в процессе восприятия оттенков у школьников коррекционного учреждения не всегда возникает связь между зрительным образом и речевым обозначением, следовательно, точность их различения гораздо ниже, чем в норме.
Таблица 2.
Различение цвета объектов натурной постановки с помощью вопросов (в % от общего числа испытуемых в каждом классе соответственно)
Название цвета Учащиеся массовой школы Учащиеся коррекционной школы
II класс IV класс II класс IV класс
Синий 100 100 87,5 87,5
Синий с оттенком (темносиний) 0 0 12,5 12,5
Желтый 30 5 10 0
Желтый с оттенком (темножелтый) 70 95 90 100
Повторные рисунки с натуры продемонстрировали положительные результаты. Так, контрастные различия в цвете отразили 75% учеников второго и 100% четвертого классов коррекционной школы. При этом в лучшую сторону изменилось воспроизведение формы кораблика, усовершенствовалась композиция рисунков, с большей точностью был передан фон натурной постановки. Даже второклассники с успехом осваивали умения ра-
ботать кистью и красками. Осторожными движениями концом инструмента они старались обвести контур предмета, а затем всем ворсом заполнить его силуэт. Те испытуемые, которые поняли назначение палитры, сообщали: «В желтый цвет нужно добавить немного оранжевого», «Вот сейчас возьму коричневый», «Не хватает как бы черного». Педагог показывал приемы смешивания красок на палитре. Ученики заливали фон рисунка получившимся цветом, а не краской из набора. Естественно, что в рамках одного занятия исполнительские умения не сформируются. Некоторые второклассники осуществляли резкие, порывистые, не всегда зрительно контролируемые движения кистью. Это приводило к появлению случайных мазков, которые искажали первоначальный контур формы изображаемого предмета. У учеников четвертого класса исполнительские действия были более целенаправленными, координированными визуально и кинестетически, вследствие чего улучшилась точность воспроизведения формы кораблика, а вместе с тем и выразительность графического образа.
У младших школьников с нормальным интеллектом наблюдалась абсолютная успешность по всем исследуемым параметрам. Уровень развития познавательных процессов, опыт работы кистью и красками, простота учебной задачи, а также активная помощь педагога способствовали этому успеху.
Выводы
В ходе исследования было обнаружено, что ученикам коррекционной школы свойственны различные уровни понимания хроматического контраста. Они лучше отражают контрастные цвета в ощущениях и в восприятии, чем в представлениях, стараются передать их в изображениях, но затрудняются в речевом обозначении. Большинство четвероклассников в рисовании по представлению связывает выбор насыщенных цветов с окружающими предметами, некоторые ученики учитывают выразительные качества цвета.
Ученики второго и четвертого классов используют контрастные цвета с целью создания выразительного графического образа. Но этот процесс осложнен нарушениями умственного развития, эмоциональной сферы, недостатками зрительно-двигательного взаимодействия. Эти причины создают трудности при обследовании объектов. Дети не могут выделить в них характерные признаки, которые бы легли в основу целостных и дифференцированных представлений. Удерживать мысленные образы реальных предметов мешает также плохая память.
Хотя у четвероклассников графический
образ рисунков по представлению оказался намного лучше, чем у второклассников, их графика также содержит особенности, свойственные ученикам данной категории. Форма предметов примитивна, схематична, стереотипна, встречаются грубые ошибки в построении композиции. Указанные черты сильно проявляются в сравнении с работами испытуемых массовой школы, у которых довольно высокий уровень развития психического отражения реальной действительности способствовал обогащению рисунков разнообразными деталями и насыщенными хроматическими сочетаниями. Композиция изображений уравновешенна, форма предметов конструктивно завершена и имеет технические части функционального назначения. Выбор того или иного цвета сопровождается адекватными речевыми высказываниями.
Между тем, опора на реальные объекты в рисовании с натуры повышает точность в передаче хроматических отношений. Во втором классе произошло заметное улучшение количественных показателей, а в четвертом -еще и качественных. Самостоятельно рассматривая предмет на контрастном фоне, ученики с нарушенным интеллектом выделяют его контур, составные части, цвет и передают свои познания в графике.
Следует отметить, что низкое качество отражения цветового контраста, как в рисунках по представлению, так и с натуры связано с несовершенством педагогических приемов, применяемых в коррекционных учреждениях. Это подтверждает, во-первых, анализ понимания учащимися фона. Многим второклассникам данный термин был совсем не известен, большинство же четвероклассников рассматривало фон в качестве предметной среды, то есть подменяло содержательной стороной его выразительно-изобразительную функцию. Рисуя с натуры, дети, прежде чем раскрасить пространство вокруг объекта, уточняли вопросом, это ли от них требуется. Учащиеся массовой школы знали, что фон - это принадлежность любого изображения. Хотя и у них в ряде работ отсутствовало художественное понимание фона, все-таки их результаты были намного выше, чем у учащихся коррекционных школ. В условиях же непосредственного наблюдения объектов число успешных случаев достигло почти максимальной величины.
Во-вторых, о недостатках обучения свидетельствует анализ исполнительских действий испытуемых. Освоение орудийных операций кистью и красками у второклассников соответствует начальной стадии обучения ри-
сованию водяными красками, что в возрастном отношении соотносится с дошкольниками нормального развития. Отмеченный нами рост динамики в технике изображения произошел у четвероклассников, вероятно, за счет возрастных изменений. У них усовершенствовалась познавательная и эмоциональная сфера, окрепла ручная моторика, большей согласованности достигло зрительно-двигательное взаимодействие, получила развитие целенаправленная деятельность. Но и они не продемонстрировали специальных умений, свойственных технике работы водяными красками. Доказательством этому является тот факт, что ни второклассники, ни четвероклассники не нуждались в палитре, не знали, что с ней делать.
Включая в констатирующую методику аппликацию и выбор готового изображения, мы, с одной стороны, пытались выявить особенности деятельности младших школьников в этих видах работ, с другой, с их помощью осуществлялось косвенное обучение. В процессе выполнения требований педагога у испытуемых повышалась активность восприятия, формировались представления о хроматических отношениях натурной постановки. Практический характер выполнения заданий, последовательность и доступность учебных задач привели к положительным результатам. Вопросы, задаваемые испытуемым, помогли объединить чувственно-образное познание с речевым обозначением наблюдаемых предметов.
Экспериментальные материалы последнего этапа натурного рисования подтверждают правильность спланированных и апробированных нами педагогических мероприятий. Методы и приемы, которые применялись в ходе опытов, охватывают все компоненты создаваемого учениками графического образа. На стадии обследования контрастный фон концентрировал внимание детей на особенностях не только цвета, но и формы объектов постановки. Работа с аппликацией и готовыми изображениями способствовала уточнению и закреплению этих особенностей. Изучение
хроматических отношений между объектом и фоном с помощью вопросов выводило у учеников их познание на уровень понятийного обобщения. Активная роль педагога в обучении исполнительским действиям кистью и красками направляла испытуемых на приобретение новых знаний и умений. Перечисленные средства педагогического воздействия доказали свою эффективность на практике. Следовательно, их можно применять в процессе коррекционного обучения изобразительной деятельности младших школьников с нарушенным интеллектом.
Литература
1. Головина, Т. Н. К вопросу о коррекционной
работе с цветом в младших классах вспомогательной школы // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. - М., 1977. - С.88-97.
2. Грошенков, И. А. Изобразительная деятель-
ность в специальной (коррекционной) школе VIII вида. - М., 2002.
3. Ломов, Б. Ф. Человек и техника: Очерки по
инженерной психологии. - М., 1966.
4. Мелик-Пашаев, А. А. Выразительная функ-
ция цвета в изобразительной деятельности детей // Вопросы психологии. - 1975. - № 4. - С. 108-117.
5. Мухина, В. С. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта. - М., 1981.
6. Нестерова, Т. В. Отражение светлотного контраста в изобразительной деятельности умственно отсталых и нормально развивающихся младших школьников // Дефектология. - 1992. - № 1. - С. 12 - 18.
7. Шиф, Ж. И. Подбор сходных цветовых от-
тенков и называние цветов (сравнительное исследование глухонемых, умственно отсталых и нормальных детей) // Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. - М., 1940. - С.70 - 93.
© Т. В. Нестерова, 2008
