CC BY
79
УДК 376.42+372.874
ББК 4435 ГСНТИ 14.29.21 Код ВАК 13.00.03
С. Н. Москалькова
Екатеринбург, Россия ОСОБЕННОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННОГРАФИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ КИСТЬЮ И КРАСКАМИ Аннотация. На основе выделенной структуры художественный действий при работе кистью и красками, в сравнительном плане с учащимися массовой школы показана специфика графических исполнительских операций у младших школьников с нарушением интеллекта.
Ключевые слова: младшие
школьники с нарушением интеллекта, художественные действия при работе кистью и красками, графические исполнительские операции, общеинтеллектуальные умения и навыки, общехудожественные умения и навыки, специфические умения и навыки.
Сведения об авторе: Москалькова Светлана Николаевна.
Место работы: заместитель заведующего по воспитательно-методической работе, учитель-логопед МБДОУ № 244 — детского сада компенсирующего вида для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Контактная информация: 620098, Успешность в освоении изобразительной деятельности определяется целым рядом компетенций учащегося, который должен уметь осмысленно воспринимать реальные предметы, анализировать и сравнивать между собой их цвет, форму, величину, пространственное положение, а также воспроизводить на листе бумаги с помощью
© Москалькова С. Н., 2012
S. N. Moskalkova Ekaterinburg, Russia PECULIARITIES OF ART
AND GRAPHIC ACTIVITIES OF JUNIOR PUPILS WITH INTELLECT MALFUNCTION
IN THE PROCESS OF WORK
WITH BRUSH AND PAINTS
Abstract. On the basis of the structure of art activities in the process of work with brush and paints, the specific features of graphic operations of junior pupils with intellect malfunction, compared with those of junior pupils in ordinary school, are presented.
Key words: junior pupils with intellect malfunction, art activities in the process of work with brush and paints, graphic operations, general intellectual abilities and skills, general artistic abilities and skills, specific abilities and skills.
About the authors: Moskalkova Svetlana Nikolayevna.
Place of employment: Deputy Head for Educational and Methodical Activities, Speech Therapist-Teacher, Compensatory Kindergarten № 244 for Children with Serious Speech Pathology.
Екатеринбург, Коммунистическая, 6/А. художественно-выразительных средств. К сожалению, комплексом перечисленных качеств не обладают младшие школьники с нарушением интеллекта, поскольку к моменту поступления в школу они не освоили игровую, изобразительную и речевую виды деятельности, как интеллектуально развитые сверстники, а только предметно-практи-
ческую. В результате органического поражения центральной нервной системы у школьников наблюдается недоразвитие многих психических функций, эти недостатки оказывают негативное влияние на процесс осуществления изобразительной деятельности [1]. Характерной особенностью учащихся первого класса является то, что многие из них не владеют предметным рисованием, не ознакомлены с художественными исполнительскими действиями. Так, если часть детей в какой-то мере освоила элементарные операции с графитным и цветными карандашами, то подавляющее большинство школьников совсем не имеет представлений о кисти и красках, не владеет элементарными навыками работы этими художественными инструментами и материалами [2].
В программном содержании материала специальной (коррекционной) школы VIII вида по курсу «Изобразительное искусство» говорится, что учащиеся выполняют изображения акварелью и гуашью на уроках рисования с натуры, декоративного и тематического рисования [5], однако в нем отсутствует целевая направленность на формирование исполнительских действий кистью и красками. Не определен для того или иного класса (возрастной группы) объем знаний, умений и навыков, связанных с этой разновидностью художественно-графических действий, не указаны сопровождающие их умственные операции.
Между тем рисование с натуры,ы является видом изобразитель-
ной деятельности, на котором школьники могут продуктивно знакомиться не только с конструктивным строением предметов, элементарными законами построения «линейной» и «воздушной» перспективы, но также с новыми художественными материалами и графическими техниками. Уроки тематического рисования благоприятны для закрепления навыков грамотного исполнения усвоенных на рисовании с натуры художественнотехнических приемов отображения, развития самостоятельности и целенаправленности в применении изобразительно-выразительных средств. Занятия декоративным рисованием способствуют закреплению у школьников умения использовать в композиции узоров линейный ритм, гармонию цветовых отношений, зрительное равновесие стилизованных форм.
Таким образом, с одной стороны, изобразительная деятельность имеет огромный коррекционноразвивающий потенциал, полнота и разнообразие которого остается недоступным для младших школьников с нарушением интеллекта, с другой — педагоги-дефектологи не знают, какие приемы и методы, используемые при обучении изобразительному искусству в массовой школе, можно продуктивно внедрять в учебно-воспитательный процесс детей данной категории.
Исходя из создавшегося противоречия возникла проблема исследования, связанная с поиском таких приемов и методов эффективного воздействия на изобрази-
тельную деятельность учащихся, которые можно было бы успешно применять на уроках в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Темой исследования стало определение путей коррекционно-развивающего обучения младших школьников с нарушениями интеллекта технике работы кистью и красками.
В соответствии с содержанием проблемы и темы научного исследования был разработан констатирующий эксперимент, имеющий основную цель — выявить у рассматриваемой группы детей особенности художественных исполнительских действий в процессе рисования кистью и красками (гуашью).
Для осуществления намеченной цели были поставлены три группы задач:
1. Установить степень готовности учащихся к обучению художественным действиям кистью и красками, в основе которой лежат такие общеинтеллектуальные умения, как организация и содержание в порядке рабочего места; понимание инструкции; выполнение задания по образцу; планирование и соблюдение порядка исполнительских операций; поэтапный контроль и устранение обнаруженных недостатков.
2. Выявить состояние общехудожественных умений школьников при работе кистью и красками. Нас интересовало то, как они могут осуществлять зрительный контроль за движениями руки; точно отображать контур и форму предметов; применять линию и цветовое
пятно в качестве выразительных средств при работе красками; удерживать определенное положение туловища, кистей и пальцев рук; регулировать наклон инструмента, протяженность его взмаха, темпа движения и нажима; закрашивать предметы ровно без просветов, не заходя за контур.
3. Определить уровень сформи-рованности исполнительских операций, характеризующих специфику работы кистью и красками, в основе которых лежат следующие знания и умения: применять палитру (пробовать цвета, разводить их водой, смешивать между собой для получения новых оттенков); промывать кисть, осушать ее о край банки или салфетку; использовать художественные способы и приемы, соответствующие свойствам красок, их изобразительно-выразительным возможностям. Такие, как примакивание, рисование концом кисти (точек, волнистых линий), всем ворсом кисти, закрашивание рисунка (наложение мазков слева-направо, справа-налево, кистью по ворсу), высветление цвета с помощью белил.
Решение указанных задач осуществлялось в ходе индивидуального психолого-педагогического эксперимента с участием второклассников (средний возраст — 8 лет 6 мес.) и четвероклассников (средний возраст — 11 лет 8 мес.), имеющих нарушения интеллекта. Количество испытуемых в каждой возрастной группе составляло 20 человек, которые посещали различные специальные (коррекционные)
школы VIII вида г. Екатеринбурга (МОУ СОШ № 111, МОУ СОШ № 118, МОУ СОШ № 73). Для сравнения результатов обследовались учащиеся вторых (средний возраст — 8 лет 5 мес.) и четвертых (средний возраст — 10 лет 6 мес.) классов массовых школ (МОУ СОШ № 27, МОУ СОШ № 95 г. Екатеринбурга), также по 20 человек каждого возраста.
Испытуемые обеих категорий, получив устные инструкции, последовательно выполняли пять заданий.
Содержание первого задания было связано с выявлением у школьников умений понимать инструкцию педагога и организовать рабочее место. Поскольку в системе специального образования обучение детей начинается с нагляднопрактических форм деятельности
[3], то затем учащиеся выполняли второе, третье, четвертое задания со зрительной опорой на реальные предметы, т.е. рисовали с натуры: цветы в вазе, игрушку-рыбу, игрушку-собаку. Пятым заданием было рисование по представлению бабочки. В процессе проведения этих заданий проверялись как наличие общеинтеллектуальных и общехудожественных умений, навыков, свойственных изобразительной деятельности, элементарного уровня владения художественными действиями, так и знания, умения, необходимые для осуществления специфических инструментальных приемов работы кистью и красками.
В процессе экспериментальной деятельности испытуемым соз-
давались специальные условия: занятия проходили при дневном освещении, предметы натурной композиции размещались на расстоянии одного метра от учащихся; детям предлагались следующие материалы и инструменты — гуа-шевые краски (белая, желтая, красная, коричневая, зеленая, синяя), графитный карандаш, ластик, четыре листа белой бумаги формата А 4, баночка с водой, кисти № 3, № 7, ткань для осушения кисти, палитра.
Результаты проведенного констатирующего исследования представлены в 80 протоколах и 320 рисунках. Количественно-качест-
венный анализ полученных материалов показал, что испытуемые выполняли задания на четырех уровнях успешности, выделение которых носит условный характер.
Высокий (первый уровень) демонстрировал хорошую готовность учащихся к занятиям изобразительной деятельностью по всем заданным параметрам. Они обладали не только общеинтеллектуальными и общехудожественными умениями и навыками, составляющими основу исполнительских действий кистью и красками, но владели также художественными техническими приемами, которые применяются исключительно при выполнении рисунков данными инструментами (см. выше).
Средний (второй уровень) представлял собой удовлетворительную степень готовности испытуемых к рисованию красками. Установленный перечень общеинтеллектуаль-
ных, общехудожественных, специфических умений и навыков в работе кистью и красками у этой категории детей либо был представлен не полностью, т. е. выпадал из процесса деятельности какой-то отдельный компонент, либо определенное исполнительское действие выполнялось неточно, с ошибками. Например, вследствие снижения зрительного контроля за движениями кистью, силуэты изображаемых предметов раскрашивались неровно, случайные мазки перекрывали часть контура.
Низкий (третий уровень) выражал слабую готовность школьников к работе красками. У этой группы испытуемых были плохо сформированы общеинтеллектуальные умения и навыки, грубые ошибки проявлялись во всех названных компонентах: при понимании инструкции; планировании и соблюдении порядка действий; большинство детей совсем не могли оценить свои рисунки, не обнаруживая недостатков, они не вносили в них исправления. Общехудожественные умения встречались в редких случаях. Многие школьники неправильно удерживали кисть, что тормозило как исполнение художественных операций, так и осуществление зрительного контроля за движениями руки. Специфические умения, характерные для работы красками практически отсутствовали. Результатом перечисленных особенностей процесса деятельности становились графические формы, отдаленно напоминавшие изображаемые предметы.
Нулевой (четвертый уровень) был связан с отсутствием исполнительских действий, с отказом выполнять задания.
Таким образом, с позиций установленных критериев было обнаружено, что большинство испытуемых с нарушением интеллекта работало на двух последних уровнях успешности; у второклассников, как и следовало ожидать, показатели почти всех выполненных заданий оказались ниже, чем у учащихся четвертого класса. Так, при выполнении первого задания (организации рабочего места) 60 % второклассников продемонстрировали низкий уровень успешности и 40 % — нулевой. Их общеинтеллектуальные навыки отражали крайне слабое умение слушать учителя, запоминать инструкцию, выполнять задание по образцу. Школьники не могли правильно выстроить алгоритм действий, поэтому полностью не воспользовались изобразительными материалами и инструментами, которые предлагал педагог, не организовали рабочее пространство в соответствии с инструкцией. Оценки результатов своей деятельности они не проводили, не замечали также допущенных ошибок. Почти при тех же количественных показателях качество выполнения задания четвероклассниками было не намного выше. На фоне результатов выполнения задания учащимися массовой школы, работавших в основном на двух первых уровнях успешности, было очевидно, что испытуемые с нарушением интеллекта имеют слабую
подготовку в организации рабочего места.
Количественные показатели, полученные при выполнении второго задания, а также наблюдения за процессом деятельности детей свидетельствуют о том, что исполнительские действия кистью и красками у младших школьников с нарушенным интеллектом сформированы очень плохо. Крайне низкий уровень освоения материала и инструментов во втором классе продемонстрировала половина (50 %) испытуемых, в четвертом — немного более половины (65 %); остальная часть школьников младшей возрастной группы совсем не владеет данной техникой, в старшей группе таких детей оказалась четвертая часть (25 %), лишь у 10 % учащихся четвертого класса качество выполнения работ соответствовало средним показателям успешности.
Иное состояние исполнительских умений и навыков было выявлено у школьников массовых учреждений: на среднем уровне успешности работала треть второклассников и около половины четвероклассников, низкий — наблюдался, соответственно, в 65 % и 35 % случаев, но четвертая часть (25 %) воспитанников четвертого класса владела кистью и красками на самом высоком уровне.
В ходе качественного анализа рисунков и процесса изобразительной деятельности было обнаружено, что у младших школьников с нарушением интеллекта все три группы умений и навыков (общеинтеллектуальные, общехудожест-
венные, специфические) не достигают той степени развития, которая необходима для осуществления полноценных художественно-графических действий кистью и красками. Существенные недостатки проявились уже на стадии организации рабочего места. У школьников отсутствовало понимание определенного расположения материалов и инструментов, соответствующее совершаемым ими исполнительским операциям. Краски, кисти, баночка с водой, ткань для осушения кисти, карандаш, бумага — все хаотично лежало на столе, создавая трудности в процессе изображения. Учащиеся приступали к работе спонтанно, не вникая в инструкцию, не соотносили свои действия с требованиями педагога. Не планируя предстоящую деятельность, испытуемые часто нарушали последовательность выполнения графических операций, а на стадии завершения рисунка, не видели допущенных ошибок, поэтому не стремились их исправить. Страдало и речевое сопровождение совершаемых действий, которому были свойственны: нечеткость словесных характеристик, нарушения
грамматического строя речи, отсутствие в словаре терминов, специфических для изобразительной деятельности.
Дальнейший анализ показал, что многие рисунки, принадлежащие учащимся с нарушением интеллекта, были довольно схематичны и упрощены, в них отсутствовали предметные особенности формы изображаемого объекта, искажа-
лось пространственное положение основных деталей, что приводило к разрушению его строения, конструкции. Характерной особенностью графических работ некоторых второклассников было так называемое «застревание» на изображении одной и той же формы. Так, испытуемые на одном листе несколько раз повторяли примитивные изображения вазы с цветами. Но в большинстве случаев продуктами их деятельности становились геометрические фигуры, квадраты, разрозненные штрихи и кляксы, которые вызывали у школьников необоснованное результатом работы, вероятно, обусловленное процессом исполнения, чувство радости.
Следует также отметить, что даже у тех младших школьников, которые смогли нарисовать вазу с цветами, в исполнительских действиях проявлялась зрительно-двигательная несогласованность. Наиболее ярко она была выражена у второклассников, но нередко встречалась и у школьников четвертого класса. По этой причине формообразующие движения кистью осуществлялись приблизительно, в результате чего контур предмета терял точность. Искажения в контуре предмета были связаны также с такими физическими особенностями, свойственными младшим школьникам с нарушением интеллекта, как напряжение рук, скованность мелкой моторики, которые мешали, во-первых, правильно удерживать инструмент, во-вторых, регулировать его наклон, нажим, темп исполнительских операций.
В ходе эксперимента было выявлено, что учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида в основной своей массе практически не владеют умениями и навыками, которые являются специфическими для техники изображения кистью и красками. Они не знали, как промывать кисть и осушать ее о край банки или с помощью ткани; не знали назначения палитры. Не были ознакомлены и с такими элементарными приемами работы инструментом, как примакивание, рисование концом, обведение рисунка по контуру, закрашивание силуэта всем ворсом, поэтому дети не применяли линию и цветовое пятно в качестве изобразительно-вырази-
тельного средства. Более того, многие из них совсем не имели представления о художественных операциях с кистью. Примером может служить случай, когда ребенок выбирает тонкую кисть, не опуская ее в краску, ставит в центр листа, нажимая до основания, и начинает вращать. Все выявленные случаи свидетельствуют об отсутствии в исполнительском опыте учащихся знаний и умений, позволяющих грамотно и выразительно использовать данную художественную технику.
Однако, несмотря на вышеуказанные особенности, необходимо все же отметить, что с самого начала экспериментального исследования часть младших школьников данной категории проявляла повышенный интерес к практическим занятиям. Всякий раз они эмоционально реагировали на процесс
деятельности, высказывали искреннее желание рисовать, а затем неосознанно, неконтролируемо пытались выполнить действия инструментом. Например, ранее освоив замкнутую линию, некоторые учащиеся второго класса применяли ее при изображении серединки цветов, использовали также разнообразные (волнистые, ломаные, заостренные к краю, отдельными мазками) линии, чтобы передать форму лепестков. Другие испытуемые этого возраста, раскрасив детали изображаемого предмета в реальный цвет, не прекращали работу, и поверх него накладывали другой цвет, не соответствующий натурной постановке, затем импульсивными нерегулируемыми движениями оба цвета размазывались кистью. Третья группа детей, рисуя с удовольствием, не соотносила цвет частей предмета с окраской объектов натурной композиции, а выбирала ту краску, которая находилась к ним ближе. Наблюдения за процессом деятельности второклассников показали, что эти попытки возникали случайно, необоснованно, поскольку у них, несмотря на искреннее желание рисовать красками, отсутствовала внутренняя убежденность в правильности совершаемых действий.
Состояние исследуемых умений и навыков учащихся четвертого класса в целом находилось почти на той же стадии развития, что и у школьников второго класса, но, исходя из данных количественного анализа, видно, что десятая доля детей с нарушениями интеллекта от
общего числа обследованных в этом возрасте учащихся продемонстрировала средний уровень владения исполнительской техникой. Причем, относительно хорошее качество исполнительских действий данных испытуемых отмечалось при решении ими всего комплекса задач (общеинтеллектуальных, общехудожественных, специфических). Эта особенность, по всей вероятности, обусловлена возрастной динамикой школьников. Естественно, в силу объективных причин, их рисунки во многом отличались от рисунков учащихся массовой школы, но было очевидно и то, что у четвероклассников имеются потенциальные возможности для усвоения художественных операций кистью и красками. Так, некоторые из них начали осваивать структуру движений, которая лежит в основе избирательных операций данной техники. Впоследствии это понадобится учащимся для формирования устойчивого навыка осознанных действий, который будет обеспечивать произвольность художественных умений.
Сравнительный анализ качественной характеристики рисунков испытуемых с нарушением интеллекта с соответствующими параметрами рисунков детей интеллектуально здоровых продемонстрировал существенные различия при решении всего перечня предъявленных задач. Учащиеся массовой школы успешно владели не только общеинтеллектуальными и общехудожественными умениями и навыками, но также хорошо ориенти-
ровались и в специфических приемах техники изображения кистью и красками: уверенно использовали различные движения при наложении мазков на поверхность бумаги (круговые, тычком, концом кисти, прямые всем ворсом), при этом не забывая каждый раз пробовать цвет на палитре и промывать кисть.
Анализ результатов выполнения третьего и четвертого заданий не выявил у воспитанников коррекционных учреждений новых отличительных особенностей в исполнительских действиях кистью и красками. Следует сказать и о том, что в процессе констатирующего эксперимента с детьми не проводились мероприятия формирующего характера. Однако сопоставив количественные данные третьего и четвертого заданий с числовыми показателями выполнения первого задания, мы выяснили, что некоторая часть младших школьников начала работать на среднем уровне успешности (ср. табл.1 и табл.2), т. е. улучшила качество исполнительских действий. В более яркой форме эта тенденция наблюдалась и у учащихся массовых школ, что свидетельствует о влиянии на всех испытуемых косвенного обучения
[4]. Но если младшие школьники с нормальным интеллектом хорошо ориентировались в задании и без помощи педагога, то учащимся с нарушением интеллекта нужны были специально созданные условия, не получив их, они испытывали в процессе изобразительной деятельности значительные трудности.
Таблица 1
Состояние исполнительских действий школьников при рисовании с натуры игрушки-рыбы (%)
Таблица 2.
Состояние исполнительских действий школьников при рисовании с натуры игрушки-собаки (%)
В рисунках по представлению (при выполнении пятого задания) у обеих категорий учащихся проявились в исполнительских действиях черты, отмеченные выше.
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента, проведенного в сравнительном плане среди младших школьников с нарушением интеллекта и их нормально развивающихся сверстников, выявили у воспитанников специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида характерные особенности в исполнительских действиях кистью и красками. Установлено, что способность к освоению рассматриваемой художественной техники обусловлена возможностью детей решать общеинтеллектуальные, общехудожественные, специфические
Уровни успешности Учащиеся
Коррекционная школа Массовая школа
2 кл. 4 кл. 2 кл. 4 кл.
Высокий 0 0 0 35
Средний 10 15 45 25
Низкий 35 40 55 40
Уровни успешности Учащиеся
Коррекционная школа Массовая школа
2 кл. 4 кл. 2 кл. 4 кл.
Высокий 0 0 20 30
Средний 10 20 40 35
Низкий 45 45 40 35
Нулевой 45 35 0 0
задачи, с которыми младшие школьники, имеющие нарушения интеллекта, самостоятельно справиться не могут. Нарушения в познавательной и речевой сфере, позднее формирование изобразительной деятельности, недоразвитие зрительно-двигательного взаимодействия и эмоционально-волевого компонента личности создают серьезные препятствия в учебном процессе, требуя специальных коррекционно-развивающих приемов, учитывающих особые образовательные потребности учащихся.
Литература
1. Головина, Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы / Т. Н. Головина. — М. : Педагогика, 1974.
2. Грошенков, И. А. Занятия изобразительным искусством во вспомогательной школе : кн. для учителя / И. А. Грошенков. — М. : Просвещение, 1993.
3. Назарова, Н. М. Специальная педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др. ; под ред. Н. М. Назаровой. — М. : Академия, 2000.
4. Нестерова, Т. В. Анализ изобразительной деятельности младших школьников с нарушенным интеллектом / Т. В. Нестерова // Специальное образование. — 2004. — № 3.
5. Рау, М. Ю. Программы специальных учреждений VIII вида: 0-4 классы / М. Ю. Рау, А. К. Аксенова., Т. И Бугаева, И. А. Буравлева., А. А. Дмитриев. и др. — СПб. : Просвещение, 2008.
