CC BY
48
Секция иностранных языков и культурологии
УДК 372.880.048.16
И.Я. Лупач ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР
Образование сегодня не может ограничиваться только передачей знаний, формированием мировоззрения. Необходимо готовить студентов к жизни, научить их ориентироваться в сложных проблемах современной культуры и определить свое место в этом мире. Человек является культурным, если он понимает и принимает иные культурные позиции и ценности, умеет найти компромисс в общении между людьми, принимает не только свою независимость, но и чужую. Почему в наше время такое важное место отводится культуре? Человек не существует вне культуры. С момента рождения его окружают определенные вещи, его воспитывают в рамках определенных правил, традиций, начиная со сказок и колыбельных. Ему прививаются определенные нормы поведения, формируется его мировоззрение. С раннего возраста ребенок овладевает речью, вступает в общение.
М.М. Бахтин считает, что культура не может осознаваться внутри самой себя. Она осознается лишь при взаимодействии, встрече, диалоге разных культур. Только в таком случае произойдет осознание собственной культуры.
"Встреча, диалог, понимание чужой, а следовательно, и своей культуры, - не только активное отношение, это освобождение места для другой культурной позиции и других ценностей," - отмечает Библер. В меж-культурном общении важно уметь разрешать проблемы, видеть все аспекты проблемы. П. Ружгис [5] сравнивает афро-азиатский и западный национальные характеры. Западный тип способен к общению, самовыражению, умеет четко и понятно выражать свои мысли, он откровенен, честен, способен добиться успеха в обществе. Афро-азиатский тип ставит на первое место умения, способствующие гармоничному взаимодействию с другими, ему свойственна осмотрительность, почтительность, кооперация, готовность помочь, идти на компромисс. Восточная культура характеризуется обращением ко внутреннему миру и внутренним переживаниям, глубоким уважением к предкам, родной земле, трепетное отношение к традициям и обычаям своего народа. В.И. Вернадский отмечал, что Россия по своей истории, этническому составу и по своей природе страна не только европейская, но и азиатская и "корни действующих в нашей стране духовных сил уходят не только вглубь европейского, но и в глубь азиатского былого"[2], т.е. наша русская культура впитала в себя основы как западной, так и азиатской культур.
До сих пор мы изучали культуру страны - литературу, музыку, искусство, т.е. прививали эксплицитные знания. Имплицитные же знания оставались вне учебного процесса. Имплицитные знания - это тот мир,
который ребенок, входящий в жизнь, воспринимает с помощью окружающих людей и предметов. Это также слой культуры народа, который всегда отмечен этнически особенными предметами, обычаями, традициями. А.И. Ракитов дает следующее определение "культура:” - отражение в нормах поведения, в правилах жизни, деятельности, традициях, привычках того, что специфично для их этно-исторической, социально-духовной индивидуальности, их исторической судьбы, их языка, их религии, их прошлого и сегодняшнего, их контактов с другими народами." [4].
Если мы сравним две культуры - западную и славянскую, то увидим существенные различия.
Западная система ценностей восходит к идеалам итальянских гуманистов Эпохи Возрождения, деятелей немецкой Реформации. Уже тогда ценилась человеческая личность, индивидуальность, независимость. Провозглашалась цель - удовлетворение различных потребностей отдельной личности. Больше всего ценилась добросовестность. Условием личной свободы являлось уважение к праву, легальность. Из заботы о мелочах складывалась повседневная жизнь, порядок и гармония в жизни и обществе. Территориальная теснота западников обусловила их способность к экономии, рациональности, что явилось отправной точкой прогресса [8].
Российские безграничные просторы, суровый климат, постоянные набеги племен, трехсотлетнее татаро-монгольское иго обусловили жизнь в постоянной борьбе за выживание без надежды на прогресс. Российская культура построена на православных устоях - довольствоваться малым, жить в аскетизме, слепо верить в святыню. Высшей формой свободы считалось самопожертвование и самобичевание. Эти условия общественного развития обусловили становление национального характера, менталитета. Кросскультурные исследования позволили отнести западную культуру к индивидуалистической, а восточную к коллективистической. Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко [3] отмечают, что для человека западной культуры свойственна самоуверенность, организованность, рационализм, склонность к порядку, умение планировать свои действия. Представители этой культуры любят руководить, брать на себя ответственность, достигают поставленных целей.
Для человека русской культуры характерна недостаточность мысленного опосредования своих действий и неумение их планировать, нежелание брать на себя ответственность. Развита неуверенность в себе и чувство вины. Для успешного диалога культур, установления межкуль-турных отношений необходимо учитывать эти национальные особенности.
В процессе обучения иностранным языкам наша цель не просто привить знания, умения и навыки общения на иностранном языке, но и сформировать представление о мире изучаемого языка. В данном случае это принятие норматива, имеющего общественную значимость, пропущенного через субъектный опыт студента. Это значит, что не все понятия могут быть приняты, усвоены студентом, а только те, которые входят в состав субъектного, личностно значимого опыта студента. Отсюда вытекает задача преподавателя иностранного языка - создать условия для того, чтобы как можно больше понятий нашло соприкосновение с опытом студента и, следовательно, стало личностно значимым для него. Надо стремиться, чтобы научение составило органическую часть сознательной деятельности студента, являлось выражением его личности. При усвоении материала студент не просто получает информацию, он преобразует
ее на основе собственного опыта, и важно, чтобы этот процесс не привел к искаженному видению мира изучаемого языка. Это станет возможным, если в основу обучения положить личностно ориентированный подход. "Личностно ориентированное обучение - это система, которая способна создать условия, необходимые для реализации обучающимися своих личных целей, потребностей, способностей и возможностей через изучение иностранного языка" отмечает [7] Поэтому организация учебного процесса предполагает не накопление знаний, а совершенно новую технологию обучения - обогащение опыта студента, совершенствование механизма самоорганизации и самореализации каждого студента. При таком подходе возможно организовать условия для освоения различных форм и видов человеческой деятельности, при которых студент может овладеть опытом эмоционально ценностного отношения к миру, вещам, людям, опытом общения, характерного для мира изучаемого языка [7]. И.С. Якиманская [8] представляет содержание субъектного опыта следующим образом: 1) предметы, представления, понятия; 2) приемы, правила выполнения действий; 3) эмоциональные коды, личностные смыслы, установки, стереотипы. Все это находится в тесной взаимосвязи. Прежде чем приступить к обучению, необходимо выявить круг доминирующих знаний студентов о мире изучаемого языка. Как правило, студенты имеют о нем ограниченные знания и устойчивые стереотипы представлений, т.е. здесь может преобладать свое (иногда очень искаженное) видение мира, которое нужно корректировать. Особенности субъектного опыта заключаются в том, что осуществляется собственное видение мира через индивидуальную избирательность. Источником субъектного опыта является собственный опыт студентов, сформированный под влиянием семьи, социокультурной принадлежности, обучающей сферы. На основе положений, сформулированных Е.В. Бондаревской [1], можно сформулировать следующие педагогические задачи: способствовать саморазвитию в рамках своей национальной культуры, становлению национального самосознания, совершенствованию самобытности каждого студента. Для наших целей следует добавить необходимость формирования уважения к культуре другой нации, умения вести кросскультурный диалог. Изучая культурные традиции другого народа, студенты проводят параллельно с традициями своей страны и при этом глубже постигают свою национальную культуру. Таким образом, принцип культуросообразности воспитания играет ведущую роль. Основой содержания воспитания должны стать общечеловеческие ценности: нужно видеть в студенте свободную, целостную личность, способную к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению и самореализации. Функция культуросообразного совершенствования заключается в создании культурной среды, где студенты могут приобрести опыт культуросообразного поведения. Таким образом, рассмотренные выше положения позволяют сделать следующие выводы.
1. Свою национальную культуру невозможно осознать, не узнав чужой культуры.
2. Необходимо формировать представление о мире изучаемого языка.
3. Следует создать условия для обогащения собственного опыта студентов, так как получаемые впоследствии знания должны базироваться на уже имеющемся опыте.
4. Личностно-ориентированный подход в обучении способствует самосовершенствованию студентов.
5. “Вхождение” студентов в культуру страны изучаемого языка способствует саморазвитию собственной культуры, становлению национального самосознания и совершенствованию самобытности каждого студента.
6. Необходимо способствовать формированию уважительного отношения к культуре другой нации, уметь вести равноправный диалог с ее представителями.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика, 1995, №4.
2. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни //Сов. Россия, 1989.
3. Корнилова Т.В. Григоренко ЕЛ. Сравнение личностных особенностей российских и
// , 1995, 5.
4. Раки шов Л.И. Цивилизация, культура, технология и рынок. //Вопросы философии, 1992,
1.
5. Ружгис П. Культура и интеллект: кросскультурные изучения имплицитных теорий ин-
. // , 1991, 2.
6. Хирш Е.Д. Культурная грамотность, что нужно знать каждому американцу //Вопросы психологии, 1995, №6.
7. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей школе //Дис. в виде научного доклада на соискание уч. степени д-ра наук. 1995.
8. . . , развитие школьников //Вопросы психологии, 1994, №2.
УДК 372.880.048.16
В.П. Коновалова
ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ
В курсе “Культурология”, состоящем из взаимосвязанных дисциплин гуманитарного цикла, художественную литературу как феномен культуры, имеющей свою специфику, мы рассматриваем в контексте отечественной и мировой культуры, целенаправленно ориентируя студентов на повышение их образовательного и культурного уровней, способствуя гармонизации личности, развитию интеллектуально-нравст-венных, эстетических качеств, т.е. формированию гуманитарного, наряду с техническим, мышления.
Вытекающие отсюда задачи определяются гуманистической направленностью образования и своеобразием литературы, назначение которой - “раскрыть человеческое в человеке” (Ф. Достоевский), “оздоровить и облагородить умы бодрящим, радостным светом, оплодотворить
душу, мозг, рассудок, вызвать жажду чтения, исследовать человеческое сердце” (В. Гюго).
Задачи курса:
- раскрыть многоаспектные функции художественной литературы, представить ее как целостную систему в свете социально-исторического развития человеческого общества;
- помочь студентам овладеть правильными критериями в оценке художественных произведений и жизненных явлений.
Методологической основой курса являются филологические и философские труды М. Бахтина, В. Библера, Л. Бабкина, Д. Лихачева, Ю. Лотмана и др., их диалоговая концепция, рассматривающая художественные произведения как высказывания (реплики) в диалоге культур разных народов мира и эпох; проблема текста (слово-знак-понятие, образ, смысл).
УДК 372.880.048.16
И.П. Ярославцева ТРАГЕДИЯ КУЛЬТУРЫ КАК ПРОБЛЕМА
Одна из наиболее глубоких и волнующих проблем философии культуры - это вопрос о ее ценности. Будучи высочайшим достижением человека, впитывая его душу, талант, время, усилие, должна же культура сделать его свободным, вывести из рабства, подчинения внешнему миру, должна она открыть своему творцу новые горизонты существования? Должна... Однако в мире культуры человек остается глубоко несчастным. Этот парадокс привлекал внимание многих философов. Заслуживает внимания рассмотрение взглядов тех из них, кто видел трагизм не в недостатках или несовершенстве культуры, деля культурно-исторические эпохи на “органические” и “критические”, но, напротив, воспринимал само существование культуры, само ее возникновение как величайшую трагедию. Такое ощущение культуры как трагедии из отечественных мыслителей в высшей степени свойственно А. Ф. Лосеву, М.М. Бахтину, а из западных - Ф. Ницше.
Русские философы во многом опирались на фундаментальные интуиции в понимании культуры, идущей от Ницше, которому принадлежит приоритет разделения культуры на три типа: дионисийскую, апол-лоновскую и сократическую. В своей ранней работе “Рождение трагедии из духа музыки” немецкий философ утверждает, что наиболее глубокой и цельной является дионисийская культура, в которой человек перестает чувствовать трагическую свою разъединенность с миром, освобождается от гнета своей личности, погружаясь в пучину дионисийских оргий. Просветление, меру, число вносит в культуру аполлоновское начало, именно оно “ткет” знаменитое покрывало Майи - прекрасные формы искусства и жизни, скрывающие и призвающие оберегать человека от бездн бытия. И, наконец, сократический, ненавистный Ницше, рационализм, призванный изъять из жизни трагизм, осуществив формулу: “Добродетель -есть знание”. Дионисийский тип культуры, по Ницше, - наивысший, тра-
гическое мироощущение - самое благородное, наиболее полное выражение дионисийской культуры осуществляется в музыке. К последнему тезису Ницше наиболее восприимчивыми оказались А.Ф. Лосев и М.М. Бахтин. Ницшевский призыв: “Остерегайся музыки!” был услышан ими -перу М.М. Бахтина принадлежит эссе “Ницше и музыка”, обращенное к личности немецкого философа-музыканта, Лосев же создал поистине “симфонию” блестящих работ, посвященных “духу музыки”. Вслед за своим предшественником русские философы отмечают, что музыка, несмотря на свою формальную организованность и изощренность своих форм, всегда говорит о хаосе, обращает душу человека к первоначалу бытия. Все наши чувства, по мысли Лосева, такие мелкие в своем повседневном проявлении, - мелкая любовь, мелочная и бессильная ненависть
- в музыке приобретают вселенские масштабы и, минуя все возможные образы, погружают нас в первородный хаос. Именно поэтому и звучит предупреждение: “Остерегайся музыки!”, как начала разрушительного, а не творческого. Но музыка в то же время - это средоточие культуры. Так культура оборачивается против себя и против своего творца - человека.
М.М. Бахтин видит трагизм культуры и главную ее антиномию именно в том, что плоды ее противостоят человеку; культура, создавшая его, становится ему враждебной. Опять, опираясь на достижения ницшев-ской мысли, в эссе “Антиномия культуры” он анализирует коренное противостояние культуры и человека. По мысли Бахтина, создавая специфическую форму бытия - культуру, человек уже нарушает ранее существовавшие внечеловеческие, или, скорее надчеловеческие законы, господствовавшие в мире Природной (или Божественной?) необходимости. Он противопоставляет свободу, являющуюся условием создания человеком своего мира - мира культуры. Таким образом, с самого начала культура является пере-ступлением, пре-ступлением некоего Природного (Божественного) миропорядка. В дальнейшем, по Бахтину и Ницше, следует неминуемая расплата. Человек становится рабом созданной им самим культуры. По мысли М.М. Бахтина, мы живем в век новой демонологии; подобно тому как человека средневековья осаждали многочисленные демоны, в борьбе с которыми и проходила его жизнь, мы тоже боремся с демонами, созданными культурным многовековым творчеством человека.
УДК 372.880.048.16
О.Е. Калинская
КОММУНИКАТИВНЫЕ ИГРОВЫЕ ЗАНЯТИЯ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Вопрос о языковых играх не следует смешивать с проблемой развлечения на занятии по иностранному языку. Язык можно изучить только говоря на нем, а это означает использование языка в ситуациях и коммуникативно. Незаменимым средством достижения цели - спонтанного использования языка - и является игра, которая включает учащегося в новую оригинальную деятельность. Игра представляет собой забаву, развлечение, управляемое правилами. Применительно к обучению можно видеть как студенты, участвуя в игре, поощряются к использованию языка для достижения какой-либо цели. Цель может быть вымышленной, заданной игрой, но умения, тренируемые при достижении этой цели, применяются в повседневной жизни. Участвуя в игре, учащийся не толь-
ко повторяет в различных вариантах выученные отрезки речи, но одновременно практикуется в их адекватном выборе. Игра дает возможность учащемуся использовать язык в его естественной функции - устанавливать отношения с другими людьми, получать и сообщать информацию, выражать свое отношение к чему-то, учиться что-то делать, скрывать свои намерения, находить при помощи слов выход из трудной ситуации, убеждать и разубеждать своих собеседников, развлекать их, демонстрировать свои успехи. В коммуникативных играх успех определяется тем, что конкретно было сказано участниками, той информацией, которая содержалась в высказывании, а не формой, в которую эта информация была облечена. Многие коммуникативные игры могут применяться на любом уровне владения языком. В коммуникативных играх речь игроков может быть далека от совершенства, но, если они понимают друг друга, цель будет достигнута.
Многие коммуникативные игры построены на принципе недостаточности или несоответствия информации (information gap and disparity). Игроки должны общаться, чтобы восполнить этот пробел и получить необходимую информацию для выполнения всех действий.
УДК 378.1 802.0
О.Н. Гордиенко НЕКОТОРЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Одной из важнейших проблем в обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов является у них отсутствие стойкой целенаправленной мотивации. Профессиональная ориентация в обучении иностранному языку, практиковавшаяся десятилетия во многих технических вузах, дала отрицательный результат. Мнение студентов общеизвестно: если иностранный язык не пригодится в профессиональной деятельности, то он не пригодится вообще.
Иностранный язык является предметом гуманитарного цикла и занимает особое место в программах технических вузов. Предмет “ иностранный язык” обладает большим образовательным , развивающим, познавательным потенциалом . Тем не менее он не всегда воспринимается как основной ,в отличие от специальных предметов , поскольку формула “обучение для общего развития" давно приобрела отрицательный смысл и удовлетворяет студентов-прагматиков. Не зная точно сферы применения знаний по иностранному языку .студенты не проявляют особого интереса к его изучению.
С нашей точки зрения, основной задачей преподавания иностранного языка в техническом вузе должно стать обучение студентов умению использовать знание иностранного языка на практике, в реальной жизненной ситуации. Наиболее доступными объектами применения этих знаний могут быть неучебные радиопередачи, фильмы на иностранном языке. Основная проблема, как нам представляется, не только в том, чтобы научить, но и заинтересовать и выработать привычку и потребность пользоваться иностранным языком. Большое внимание следует уделить самостоятельной работе студентов.
УДК 372.800
С.Р. Балуян
УСТНЫЕ ИНТЕРВЬЮ: ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ТЕСТИРОВАНИЮ
Устные тексты качественно отличаются от других видов текстов. Их целесообразно выделить в отдельную группу и при разработке учитывать их особенности.
Попытки применить традиционные приемы при составлении устных текстов неоднократно приводили к неудачам, как это видно из истории тестирования. Самое заметное отличие традиционных и устных тестов заключается в отношении к тестируемому.
При традиционном тестировании во главу угла ставится сам тест, а личности тестируемых и тестеров отходят на второй план. Их роль крайне ограниченна: при выполнении заданий тестируемые не имеют возможности для самовыражения, действуя в заданных пределах, а роль тестеров сводится к роли машин. Вот почему студенты и преподаватели не получают удовольствия от участия в таком тестировании. В устных тестах дело обстоит иначе. Устный тест даже может не существовать как традиционный, на бумаге - в виде набора заданий и вопросов. Фактически при устном тестировании в форме интервью невозможно говорить о тесте в отрыве от людей, вовлеченных в него. Главное в устных тестах -это люди и то, что между ними происходит, а сам тест второстепенен. Отсюда следует , что при составлении такого теста надо в первую очередь принимать по внимание личность тестируемых. Выявляя уровень владения иностранным языком , мы хотим узнать, насколько хорошо тестируемые способны общаться с другими людьми, а не с искусственно созданными тестами .
Это возможно назвать личностно-ориентированным подходом к тестированию: мы стремимся к максимально естественному устному общению участников теста и в то же время ставим задачу объективизации оценки при таком тестировании. При успешном решении этой задачи мы получим тесты, имеющие бесспорное преимущество перед традиционными тестами, которым сейчас пока еще отдается предпочтение.
Мы полагаем, что для достижения цели выявления наиболее рационального способа проверки обученности студентов иностранному языку, необходимо сочетать традиционные и устные тесты в едином комплексном тесте, правильно определив их соотношение. Включение устного компонента приведет к снижению объективности и, следовательно , надежности всего комплексного теста, но при этом значительно повысится его валидность, а также интерес студентов и преподавателей к устному тестированию.
УДК 372.880.048.16
О.Г. Бондаренко ИЗ ИСТОРИИ ВОПРОСА КАТЕГОРИИ ДЕЙКСИСА
Дейксис - необходимое средство коммуникации в любом языке, поэтому его можно признать языковой универсалией. Теоретическое осмысление категории дейксиса относится к началу XX столетия, но и по сей день отсутствует единообразная классификация этого понятия. Многие лингвисты обращали внимание прежде всего на связь местоименного слава с предшествующими или последующими словами в тексте. С именами К. Мюлера и К. Бругманна связано введение термина “дейксис”, вошедшего в лингвистику как наиболее распространенное название второй основной функции местоимений, наряду с анафорической.
В отечественной лингвистике трактовка местоимений как указательных слов была впервые представлена в работах А.А. Котебни и развивается в большинстве современных исследований (Майтинская, 1969; Уфимцева, 1975; Вольф, 1978). Широкое распространение получила трактовка местоимений и вообще дейктических выражений как объекта прагматики (Падучева, 1984; Крылов, 1984; Арутюнова, 1976).
В современной отечественной и зарубежной лингвистике исследование категории дейксиса происходит в нескольких направлениях: 1) рассмотрение дейксиса как явления риторической стилистики в его отношении к анафоре; 2) теоретико-текстовое исследование; 3) рассмотрение языка как системы знаков:
а) функционально-семантический подход,
б) сопоставительно-типологический подход.
Несмотря на то, что дейксис привлекал внимание многих исследователей на протяжении последних лет, целый ряд вопросов не нашел достаточно ясного освещения. К числу нерешенных вопросов относится проблема уровня, к которому следует отнести дейксис.
УДК 372.880.048.16
Е.Д. Чскрмгин
ИСТОРИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ ПОИСКА "РУССКОЙ ИДЕИ 'И ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ТЕОРИИ РУССКОЙ КУЛЬТУРЫ
Обращаясь к вопросам русской культуры и желая избежать односторонностей европоцентризма, необходимо поставить вопрос о формировании самостоятельной теории русской культуры.
Поставив таким образом вопрос, нельзя пройти мимо имеющейся в истории русской духовной жизни традиции поиска “русской идеи”, прямо отражающей поставленную проблему целостного осмысления русской истории и судьбы с точки зрения ее сущности и смысла.
Анализ даже частичного обращения к материалам поиска "русской идеи" Н.А. Бердяевым, Вл. С. Соловьевым, И. Ильиным и др. позволяет в порядке гипотезы выделить следующие системообразующие сущностные качества русской культуры:
1. Тенденция ориентации на Идеальное (оно же Универсальное), на Абсолют, как высшую культурную ценность и высший (последний) критерий всех форм жизнедеятельности. Подобная культурная ориентация придает этической составляющей культурного бытия онтологический статус; делает принципиально относительной любую культурную форму, любые земные установления; вводит элемент невозможности компромисса как в вопросах как нравственно должного, так и в вопросах последнего, высшего смысла бытия.
2. Заметная слабость в деле создания новых форм культуры, как новых условий и принципов культурного творчества, при наличии и даже преобладании самобытного их переосмысления и наполнения собственным культурным содержанием. Ментальным основанием для последнего является отмеченная Ф.М. Достоевским способность русской культуры к адекватному творческому освоению чужими культурными формами.
УДК 372.880.048.16
М.Г. Корочкина ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБЩЕНИЯ
В психологические науке утверждается мысль о полифункциональ-ном многообразии качеств личности, проявляющихся в общении, и о важнейшей роли его наряду с другими видами деятельности в формировании личности. Б.Г. Ананьев подчеркивает, что межличностные отношения в общении определяются системой общественных отношений. Внутренняя сторона общения направлена всегда на саморегуляцию поступков человека с учетом полученных им знаний, на преобразование внутреннего мира. В общении всегда есть момент познания человека человеком и одновременно происходит осознание самого себя. Необходимым условием общения являются основные составляющие интеллекта человека - внимание, память, особенности мышления, воображение.
Особое внимание в педагогическом процессе должно быть уделено условиям воспитания в личности умений и навыков повседневного общения. Приобретают практическую значимость психологические знания из теории общения, связанные с практической деятельностью людей, знание ценностных ориентиров людей в данном обществе. В каждый момент развития личности воспитуемость бывает избирательна, что связано с познавательной, эмоциональной и поведенческой сферой деятельности человека.
