CC BY
32
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ МОНИТОРИНГА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОГРАММЫ «МУЗЫКА» ДЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
А. В. Торопова,
56
Московский педагогический государственный университет
Аннотация. В статье получают раскрытие психолого-педагогические подходы к осуществлению мониторинга эффективности образовательных программ по предмету «Музыка» для общеобразовательных учебных заведений. Эффективность подобных программ, по мнению автора, может быть измерена через степень реали-зованности потенциала обучения, ориентированного на овладение музыкой как «языком и речью» в их этнокультурном и стилевом многообразии. Овладение музыкой «как языком и речью» предполагает слышание интонируемого музыкой смысла, переживание и сопереживание ему, понимание культурных значений и трансляцию личностных смыслов в исполнительском опыте с помощью доступных для ребёнка художественных средств и инструментария. Концепция мониторинга предлагает принимать во внимание как предметные компетенции (внешние и внутренние составляющие музыкальности и отдельных музыкальных способностей), так и метапредметные: способность к обобщению на чувственно-эстетических основаниях, художественную и общую креативность, мотивированность к занятиям искусством и познанию вообще, интеллектуальные модели восприятия времени и движущихся в нём энергий, то есть все те составляющие личностных ресурсов, которые позволяют ребёнку сохранять интерес к познанию нового, равновесие и стремление к развитию и саморазвитию в гармонии с окружающим миром людей, культур и природы.
Ключевые слова: музыка, образовательная программа, эффективность образовательной программы, психолого-педагогический мониторинг, предметные и мета-предметные достижения обучения, музыкальные способности, опыт творческой деятельности, состояние потока, энерговыигрыш.
Abstract. The article is an announcement of the discussed concepts of psycho-pedagogical monitoring the effectiveness of the subject "Music" for secondary schools educational programs. The effectiveness of such programs, according to the author, can be measured by the degree realisation of learning capacity to the skills of music as "the language and speech" in their ethno-cultural and stylistic diversity. Music skills as language and speech involves hearing intoning meaning of music, experience and empathy to him, understanding of cultural meanings and translation of personal meanings in the performing experi-
ence with the help of available funds for the child art and simple music instruments. Monitoring Concept proposes to take into account both the substantive competence (internal and external components of musicality and individual musical abilities) and the meta-substantive competences: the ability to generalize to sensory and aesthetic grounds, art and general creativity, motivation to employment by art and knowledge in general, the intellectual perception models of time and energy moving in it - all the components of personal resources that allow the child to keep the interest in knowing new, balance and the pursuit of development and self-development in harmony with the world of people, cultures and nature.
Keywords: music, educational program, the effectiveness of educational programs, psychological and pedagogical monitoring, substantive achieve and personal skills of musical learning, experience creativity, state-flow and bestowal of energy.
Концепция психолого-педагогического мониторинга включает в себя представления о важной роли музыкального образования в общем образовании, в сохранении и развитии человеческого и социального капитала общества, нематериальной культуры страны и способности будущих поколений к умножению культурных и духовных ценностей нашей цивилизации.
Данная роль и ценностное отношение к общему музыкальному образованию обусловливают не только «образовательный маршрут», предлагаемый той или иной программой по музыке для общеобразовательных учебных заведений (далее - Программа), но и критерии оценки её эффективности.
Для оценки эффективности необходимо понять, что Программа реализует свой потенциал через практическое овладение учащимися музыкальным языком и речью в разных его интонационных формах (в «слышимом» и «видимом» интонировании музыки - пении, в коллективном инструментальном элементарном музицировании, в музыкально-пластическом интонировании, основанном на слушании и слышании музыкальных образов) и сти-
лях (основных этностилях музыки, создающих музыкально-содержательный «текст» Программы).
Овладение музыкой как «языком и речью» требует постепенной кропотливой работы, поскольку необходимые связи в мозговом субстрате формируются постепенно, а значит, учить музыкальному восприятию и творчеству надо так же последовательно, как учить чтению мировой литературы -целенаправленно и терпеливо, в соответствии с возрастными возможностями учащихся.
Итак, целью и критерием эффек- 57 тивности Программы является, в первую очередь, развитие предметных компетенций учащихся - знаний, умений и навыков восприятия и творчества (сотворения) художественных событий средствами музыкально-интонированной речи - в исполнении голосом, на инструменте или в пластическом интонировании. Это - «внешние» компетенции.
«Внутренней» - интрапсихиче-ской - компетенцией является накопление опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке и, шире, к сфере искусства и нематериальных ценностей культуры.
58
В ходе срезовых обследований учащихся эти компетенции должны быть почерпнуты из живой практики уроков музыки и материала для самостоятельных внеклассных и внешкольных занятий музыкой и отвечать на вопросы: что умеет учащийся? Чему научился?
Наблюдая за развитием отношения к музыке и ценностям нематериальной культуры, приобретаемого вместе с умениями, навыками и знаниями (именно в таком порядке они приобретаются учащимися начальной школы и особенно первого класса), важно не упустить из виду и развитие интегра-тивного психологического качества личности - общих и специальных музыкальных способностей. А поскольку это качественное своеобразие индивидуальной музыкальности учащихся проявляется только при более или менее систематических занятиях соответствующей деятельностью, то измерять его тестологически на начальном этапе бессмысленно. При этом целесообразно оценивать его по трём граням - эмоциональной, интеллектуальной и творческой, используя экспертную оценку учителя и/или других участников проверки эффективности Программы (наблюдателей, руководителя).
Эмоциональная составляющая музыкальности учащихся первых классов может выражаться в эмоциональной чувствительности к музыкальной образности, в чуткости при воспроизведении эмоционального содержания исполняемой интонации. Всё это можно фиксировать в процессе наблюдений за ребёнком прямо на уроках музыки. Для выявления эмоциональной отзывчивости к музыкальной интонации в специально организованной диагностике эффективнее всего обра-
щение к собственно музыкальным видам деятельности: слушанию музыки, её исполнению (и голосом, и на элементарных музыкальных инструментах) и выразительному интонированию переживаемого смысла в музыкально-пластической деятельности.
Педагог может провести диагностическую подборку музыкальных фрагментов или небольших произведений и, предложив их для восприятия-импровизации в пластике, наблюдать за детьми (можно разбить класс на группы, которые и выступают поочерёдно: то как зрители, то как слушатели, то как импровизаторы. По итогам игры педагог фиксирует свои наблюдения, определяя уровень эмоциональной отзывчивости детей на музыку по следующим критериям:
• высокий уровень: пение, движения адекватны характеру музыки; при игре на элементарных музыкальных инструментах возникает полная эмоциональная увлечённость образом, что в числе прочего проявляется в мимике, спонтанности и искренности игровых действий;
• средний уровень: в общем соответствует перечисленным выше проявлениям экспрессии, характеру музыкального образа;
• низкий уровень: эмоциональный ступор и отказ от выполнения заданий, скованность в действиях, не связанных с эмоциональным фоном предложенной в задании музыкой, безучастное повторение движений за другими детьми и т. п.
Подобная диагностическая процедура может быть проведена и с помощью методов изобразительного искусства, например в задании «Рисуем музыку». Однако необходимо учесть, что рисование для детей является самодоста-
точной деятельностью, в которой могут сначала отразиться привычные стереотипные образы, никак не связанные со звучащей музыкой, затем спроецироваться индивидуально-личностные свойства, проблемы и черты и лишь потом - их визуальные ассоциации музыкального образа.
Интеллектуальная составляющая музыкальности учащихся, начиная с первого класса, может выражаться в познавательной активности по отношению к музыке и нахождению ими приёмов, помогающих лучшему узнаванию, переживанию, запоминанию и воспроизведению той музыки, которую дети осваивают (то есть присваивают как естественный язык). Если при освоении вербального языка критерием успешности является словарный запас и грамматическая воспроизводимость новых форм «по образцу» уже слышанного и сказанного ранее, то при освоении музыкального языка и речи критерием так же может стать «интонационный запас», то есть словарь интонаций и частей музыкальной формы - повторов, вариантов, секвенций, каденций, окончаний - в определённом этностилевом контексте. Интеллектуальная составляющая в этом аспекте заключена в стилевом соответствии применяемых интонаций, то есть в накоплении разных интонационных словарей (например, в якутском варианте Программы - якутского, русского интонационных словарей и «словаря» европейской классики) и нахождении индивидуальных способов запоминания и дифференциации интонационных знаков и форм, отличающих один эт-номузыкальный язык от другого.
Это труднейший пласт для освоения музыки учащимися в её этностиле-
вом разнообразии. Он предполагает развитие музыкального интеллекта через практическое освоение языковых средств разных музыкальной культур без их смешения, лишь развивая и оттачивая когнитивные функции дифференциации, ассоциации, анализа и синтеза, сопоставления и прогнозирования в музыкальном восприятии.
Методы психодиагностики уровня развития интеллектуальной составляющей музыкальности,, или музыкального интеллекта, могут опираться на феномены ассоциирования интонаций по их месту в музыкальной форме, пред-слышания, прогнозирования развития музыкальной мысли. Данные феномены являются основанием для разработки параметров и критериев дальнейшего развития интеллектуальной составляющей, которые можно «замерить» в заданиях на продолжение незаконченной фразы, мелодии, второго голоса, где это уместно, каденции или перехода к следующей части, ритмического аккомпанемента и т. п. Можно давать учащимся и простые задания, например дописать пропущенные части такта или фразы, ориентируясь на стиль произведения, но это требует основательного владения нотной грамотой и, возможно, будет уместно лишь начиная со второго или последующего классов. В первом же классе подобное заполнение «пробелов» в нотных заданиях следует вводить постепенно, сообразуясь с возможностями детей, выполнять инструментально или вокально, исполняя мелодии по нотам, так как в современных программах предусмотрены занятия по освоению детских духовых музыкальных инструментов и некоторых ударных. Сочинение и подбор аккомпанемента к вокальному
59
60
произведению или партии в ансамблевом исполнении также могут быть показателями уровня развития когнитивной составляющей музыкальности. Критериями для определения при мониторировании уровня развития интеллектуальной составляющей являются оценки, подобные эмоциональной составляющей:
• высокий уровень: лёгкое «схватывание», в том числе интуитивное, доступных детям языковых закономерностей, запоминание и воспроизведение по памяти, заполнение пробелов в музыкальной фразе в соответствии с эт-ностилевым контекстом по тем образцам, которые осваивали учащиеся, различение преднамеренных этностиле-вых ошибок в тестовых заданиях;
• средний уровень: частичное «угадывание» при прогнозировании развития мелодии или ритмической фразы, не всегда уместное заполнение пропуска в интонировании в мелодии или аккомпанементе, нестойкое различение преднамеренных этностиле-вых ошибок в тестовых заданиях;
• низкий уровень: практически никогда не выполняемое пока ребёнком задание на допевание или доигрывание музыкальной мысли, заполнение пробела в мелодии или аккомпанементе, неразличение преднамеренных этностилевых ошибок в тестовых заданиях.
Творческая составляющая музыкальности учащихся может выражаться в стремлении к экспрессии своего замысла, образа, настроения музыкально-языковыми и интонационно-исполнительскими средствами. Стремление к вариативной разработке исполняемых мелодий или ритмических структур, к переинтонированию или новой аранжировке - всё это показа-
тели музыкальной креативности, то есть творческой составляющей музыкальности. Эти проявления учащихся также можно выявить при внимательном наблюдении и внутреннем акцентировании педагогом своего внимания на отмеченных выше проявлениях детей в процессе занятий. Именно их и необходимо фиксировать при срезовом обследовании по простейшей шкале:
• высокий уровень: частое проявление музыкальной креативности;
• средний уровень: проявление музыкальной креативности время от времени;
• низкий уровень: редкое или редчайшее проявление музыкальной креативности.
Для самопроверки педагогу следует провоцировать проявления творческой музыкальности, наблюдая при этом за учащимися, и только тогда фиксировать и оценивать результаты своих наблюдений.
Применение тестологического подхода к выявлению динамики слуховой стороны развития музыкальных способностей уместно лишь в конце учебного года, когда дети в основном уже адаптировались к учебному процессу, привыкли к учителю и его требованиям, к выполнению учебных заданий. В этом случае тестовая ситуация не вызовет повышенной тревожности у ребёнка. Необходимо заметить, что при проведении любого рода тестовых замеров следует всячески избегать создания ситуации экзаменационного стресса у ребёнка - все музыкальные тесты должны проводиться на рядовых уроках как один из его элементов.
«Слуховая» сторона музыкальности сращена в своих проявлениях со смысловой, то есть с осмысленностью
интонирования и восприятия, воспроизведения. При пении ладовое и метроритмическое чувства детей проявляют себя в целостном охвате музыкальной фразы, даже если обучающийся - младший школьник - воспроизводит её лишь контурно, но с опорными звуками в том ладу и в той тональности, которые являются реальной ладо-тональной основой мелодии. При этом метр мелодии не нарушается, несмотря на ритмические отклонения и импровизации. Всё это служит диагностическим показателем хороших музыкальных способностей ребёнка в общеобразовательной школе.
Живое, «дышащее» время в его музицировании, не проглоченные паузы и длинные звуки, заполнение этих пауз импровизированным музыкальным текстом, не нарушающим общее метроритмическое движение, возвращение в опорных точках фразы к интонационно точным оборотам, даже если по ходу музицирования были неточности и импровизированные отклонения (как это часто бывает в фольклоре), и есть те собственно музыкальные (принципиально невербальные!!!) показатели хорошей развитости слуховой составляющей музыкальности.
Три основные музыкальные способности - ладовое чувство, метроритмическое чувство и музыкально-слуховые внутренние представления (по Б. М. Теплову [1]), которые неизбежно развиваются «внутри» музыкального опыта, можно также оценивать по экспертной шкале трёх уровней - высокого, среднего и низкого.
Критерии для оценивания ладового чувства:
• высокий уровень: точное интонирование опорных ладовых звуков при пропевании мелодии, чувство тони-
ки, сохраняющееся при высотном транспонировании в диапазоне, доступном для ребёнка;
• средний уровень: не всегда точное интонирование опорных ладовых звуков при пропевании мелодии, чувство тоники преимущественно в одной, заученной тональности;
• низкий уровень: часто неточное интонирование опорных ладовых звуков при пропевании мелодии даже в одной, заученной тональности.
Критерии для оценивания метроритмического чувства:
• высокий уровень: почти всегда метроритмически точное воспроизведение мелодии при пропевании или исполнении на инструментах, включая исполнение с изменением темпа;
• средний уровень: не всегда метроритмически точное воспроизведение мелодии при пропевании или исполнении на инструментах, особенно в исполнении с изменением темпа;
• низкий уровень: часто неточное метроритмически воспроизведение мелодии при пропевании или исполнении на инструментах, особенно страдающее при изменении темпа.
Критерии для оценивания вну-трислуховых представлений:
• высокий уровень: вполне точное допевание фраз в знакомых мелодиях в доступном для ребёнка диапазоне при мысленном пропевании части мелодии (пении «про себя»);
• средний уровень: не всегда точное допевание фраз в знакомых мелодиях в доступном для ребёнка диапазоне при мысленном пропевании части мелодии (пении «про себя»);
• низкий уровень: почти всегда неточное допевание фраз в знакомых мелодиях в доступном для ребёнка диапазоне при мысленном пропева-
61
62
нии части мелодии, неспособность завершить мелодию, если было задание петь «про себя».
Данные проявления музыкальных способностей тесно связаны с присвоенными умениями и навыками и потому должны до тестирования тренироваться на уроках, являясь частью педагогических приёмов. О разных способностях при воспроизведении этих приёмов детьми будут свидетельствовать скорость и лёгкость их освоения.
Итак, выше была изложена суть предметных компетенций, осваиваемых учащимися и являющихся предметом мониторирования.
Важная цель развития учащихся по общеобразовательной Программе и показатель эффективности работы по ней - межпредметные или метапред-метные компетенции. Каковы эти компетенции в нашем представлении?
Если «укрупнить» предметные области обучения в школе, то все они могут быть отнесены к той или иной реальности, к функционированию в которой мы готовим наших детей. Согласно концепции В. С. Мухиной [2, с. 48-49], таких реальностей пять: природная, предметная, социально-нормативная, знаково-символическая реальности и реальность внутреннего мира личности. Так, если химия, физика и биология в целом готовят к пониманию природной реальности и функционированию в ней человека, практические навыки конструирования и т. п. - в предметной реальности, а обществоведческие дисциплины -в социально-нормативной, то МЫ, вместе с иными профилями искусства и литературой, готовим к функционированию в знаково-символической реальности (чем являются все языки, образы и коды этнокультур) [3].
Как на уроках изобразительного искусства [4] происходит освоение художественных приёмов в виде накопленных культурой графических и живописных знаков и символов, воздействующих на сознание отдельных личностей и целых народов, так и на уроках музыки происходит освоение интонационных знаков и символов, воплощающих этнические, социальные или религиозные ценности и опыт народов. Все эти знаки и символы, визуальные или аудиальные, связаны между собой общим психическим опытом - жизненно значимым содержанием этносов и культур, выраженным невербально. Ориентироваться в этих знаках для «человека культуры» не менее важно, чем знать дорожные знаки автомобилисту.
Более того, только в обогащении знаково-символического языка развиваются высшие психические функции, названные так Л. С. Выготским и отвечающие за поступательное продолжение эволюционных процессов жизни на Земле в формах, развиваемых только благодаря человеческому сознанию, - в социокультурной эволюции [5; 6].
Шетапредметная эффективность образовательной Программы по музыке может и должна проявиться в сфор-мированности универсальных учебных действий [7] и усилении специфической способности к обобщению на чувственно-эстетических основаниях в дополнение к логическим, развиваемым другими предметами. Достижением в психическом развитии младших школьников должно стать приобретение и закрепление способности к обобщению по эмоциональному знаку интонационного или иного художественного сообщения. Этому предшествует развитие частных способ-
ностей - эмоционального слуха и всей палитры музыкально-слуховых навыков. Далее следует развитие эмоционального и музыкального интеллекта.
Поскольку фундаментальным содержанием школьного музыкального образования являются не столько технические навыки игры или пения, хотя без них нет развития, сколько освоение музыки как знаково-символи-ческой системы, кодирующей достижения «человека культуры» (как общечеловеческой, так и в её различных этнокультурных обликах), то важно понять, что именно кодирует интонационно-знаковый словарь музыкальных этностилей.
Очевидно, что это, во-первых, эмоциональные переживания, состояния человека и их переливы из одного в другое; во-вторых, социально востребованные в культурах народов чувства; в-третьих, идеи и фантазии будущего или идеального мира. Следуя за этой мыслью, становится ясно, что параметрами мониторирования динамики развития метапредметных компетенций в начальной школе являются: сензитив-ность (чувствительность) к эмоциональному содержанию любого сообщения, включая слышимое и видимое; музыкаль ное и внемузыкальное (пластическое или поэтическое) интонирование и ассоциирование образов разных искусств по общему или противоположному эмоциональному знаку (эмоциональные «аналоги», «синонимы», «антонимы», «рифмы» и «ступени»), а также степень их выраженности.
Достижения в данном направлении проявляются косвенно - в общем возрастании возможностей ребёнка в плане развития его высших психических функций, в особых качествах интеллекта и его видов - музыкального, эмоционального, социального, а воз-
можно, и других. Это и есть пропедевтические цели метапредметных результатов музыкального образования.
Но что и как мы можем наблюдать при мониторировании метапредметной эффективности Программы в первом классе общеобразовательной школы?
Мониторинг способности к обобщению по общему эмоциональному знаку (эмоциональной валентности) может основываться на заданиях: например, подобрать к поэтическому произведению, которое читает учитель, сходное по эмоции произведение изобразительного искусства (живописи, графики, декоративно-прикладных жанров) и музыки, также - из примеров, предложенных учителем. За основу художественного материала для диагностики можно взять «Альбом настроений» В. Г. Ражникова [8], где произведения трёх искусств уже подобраны по четырём «эмоциональным знакам». Учителю предлагается давать фрагменты из разных «настроений», с тем чтобы ученики соединили их в группы по общему знаку (ключ к «правильности» ответа - авторский вариант В. Г. Ражникова).
Критерии для оценивания способности к обобщению по общему эмоциональному знаку:
• высокий уровень: адекватные соответствия по эмоциональному знаку (модальности, по В. Г. Ражникову) выбранных ребёнком произведений живописи, графики или поэзии из предложенных учителем к звучащему музыкальному произведению;
• средний уровень: не всегда адекватные соответствия выбранных ребёнком произведений живописи, графики или поэзии из предложенных учителем к звучащему музыкальному произведению;
63
64
• низкий уровень: почти всегда неадекватные соответствия выбранных ребёнком произведений живописи, графики или поэзии из предложенных учителем к звучащему музыкальному произведению.
Качества, приобретаемые вместе с музыкальным интеллектом, напрямую связаны с другими психическими функциями, называемыми высшими: с восприятием символических систем в искусствах, математике и программировании, с образным мышлением, с языковыми способностями и креативностью (за исключением тех случаев, когда музыкальный интеллект выступает «соло» в контексте задержки или невозможности развития всех других форм интеллектуальной деятельности). В ожидаемой общеобразовательной ситуации метапредметные компетенции, следовательно, могут быть оценены обобщённым показателем успехов в других предметах, опирающихся на интонационный слух и «му-сическое мышление» (А. В. Торопова [9, с. 163]): например, поэтическое чутьё в оценке произведений литературы или успешность освоения интонационной стороны изучаемых неродных языков - русского для детей, росших в иной (родной) языковой среде, так же как и английского, французского, японского для русских и т. д.
Можно предположить, что «би-лингвальный» или даже «полилинг-вальный» музыкальный интеллект проявится в успешности общего феномена языкового сознания учащихся, то есть в большей лёгкости освоения интонационной стороны изучаемых языков.
Кроме мониторирования учебных компетенций - предметных и мета-предметных, необходимо отслеживать и динамику изменения личностных ресурсов учащихся, от которых зависят как общее состояние и мотивация к занятиям, так и здоровье. Для этого в мониторинге целесообразно выделить отдельно личностные психологические свойства и состояния и объективно-субъективный статус здоровья ребёнка.
Мониторинг личностных психологических свойств также может осуществляться на уроке путём наблюдения и оценивания учителем, но здесь важно и отделённое по времени от урока независимое обследование. Это нужно для того, чтобы зафиксировать не только текущее состояние учеников в классе, но и более стойкие личност-но-психологические приобретения ученика, которые становятся его личностной ресурсностью1.
Психологические ресурсы - это потенциальные возможности личности, освоенные человеком и, возможно, не используемые до поры до времени способы восприятия, мышления, памяти, пути применения умений и навыков, а также способности и отношение к усвоению новых знаний, которые могут актуализироваться при обучении и быть востребованы по необходимости.
Цели развития ресурсности личности, которые уместно ставить при мониторинге эффективности образовательной Программы, - это развитие креативности и мотивации детей к музыкальной деятельности, а также накопление опыта эмоционально-ценностного отношения к искусству.
1 Ресурсность и ресурсы личности: 1. Запас, источник чего-нибудь; 2. Средство, к которому обращаются в необходимом случае.
Начнём с последнего. Опыт эмоционально-ценностного отношения к искусству и эмоциональному опыту человечества, заключённому в нём, является социальным ресурсом личности, помогающим в самореализации в мире людей. (Так, например, если личность приобрела опыт эмоционально-ценностного отношения лишь к вещам или деньгам, то её ресурсы, то есть «потенции», будут искать самореализации лишь в мире вещей и денег.)
Параметрами для наблюдения за ростом опыта эмоционально-ценностного отношения к искусству являются оценки, даваемые самим ребёнком тем или иным образцам и явлениям музыкальной культуры, и время сосредоточенности ребёнка на музыкальной деятельности или посещении музыкальных мероприятий, представлений, концертов. Возможность для сбора его оценок и отслеживания затрачиваемого времени могут дать специальные анкеты для ученика и родителей.
Критерии уровней развития данного личностного ресурса могут быть только качественные, а не количественные, то есть ответы на вопросы потребуют не столько подсчётов, сколько качественного анализа. Дадим некоторые ориентиры для него:
• высокий уровень: ребёнок может описать свои музыкальные впечатления, сравнить разные музыкальные события, раскрывает свои впечатления глубоко и детально (в его опыте есть необходимый перечень музыкальных событий или мероприятий-концертов);
• средний уровень: ребёнок с трудом, но может вспомнить и описать свои музыкальные впечатления от некоторых событий (концерт, урок, праздник);
• низкий уровень: ребёнок отвечает формально, скупо, не отражая свои
эмоциональные впечатления от музыкальных событий.
Мониторирование возрастания опыта эмоционально-ценностного отношения к искусству можно дополнить проективным рисуночным тестом А. А. Мелик-Пашаева [10], измеряющим эстетическое отношение к действительности и состоящим в предъявлении для группировки 12 картинок. Анализ получаемых результатов в данном тесте также возможен только качественный, дающий представления не об уровнях, а об индивидуальном способе эстетического отношения ребёнка. Проводя такое тестирование в течение года, можно составить представление о его индивидуально-личностных свойствах и изменениях в эстетических отношениях с действительностью.
Динамику креативности и мотивацию к музыкальной деятельности как личностных ресурсов можно исследовать, используя метод «Незаконченных рисунков» Е. Торренса [11]. Анализ результатов творческого задания по методу Торренса приводится в описании самой тестовой методики.
Мотивацию к музыкальной и творческой деятельности также можно оценить по анкетам учащихся и родителей.
Ресурсные состояния личности развиваются и закрепляются в образовательной среде при условии подкрепления творческой инициативы детей, предоставления им возможности для самостоятельных открытий и показа творческих достижений на публике (для учащихся школы и родителей). Публичные выступления учащихся даже с минимальными исполнительскими достижениями дают многократно умноженный эффект творческого роста в силу феномена «энерговыигрыша» и попадания во
65
66
«flow-состояние» (так называемое состояние потока, вдохновения и лёгкости в решении любых задач [12]). Это состояние сопровождается неожиданной лёгкостью решения исполнительских задач, что вызывает состояние эйфории и превращается в «эйфорическую мотивацию» к дальнейшему творчеству. Эти состояния надо специально культивировать, так как они умножают успешность овладения умениями и навыками творческой деятельности. И обязательно сразу после публичного выступления хвалить ученика. Любое его музыкальное выступление на публике -это поступок, эффект которого, постепенно, раз от разу накапливаясь, перерастает в настоящие художественные результаты.
Важным показателем возможности творческого раскрытия ребёнка является положительное эмоциональное состояние, отсутствие повышенной тревожности и психоэмоционального напряжения на уроках и вне урока. Исходя из этого, учителю необходимо быть внимательным к эмоциональному состоянию учеников, наблюдая за ними, а также целесообразно проводить регулярно, несколько раз в год «измерение» психоэмоционального состояния ребёнка с помощью проективных методов-заданий:
1) Нарисуй своё настроение.
2) Отметь на «градуснике настроения» свою «температуру». «Градусник настроения» может быть нарисован в рабочей тетради учащихся на полях каждой страницы. Отметку уровня настроения на нём можно просить делать детей и в начале, и в конце урока, что станет «обратной связью» для учителя, еженедельно просматривающего тетради учащихся, их самоотчётом об
эмоциональном климате в классе и в душе каждого ребёнка.
Организация слушания музыки «по прочтении» их настроений в соответствии с фоновым состоянием может дать эффект катарсиса через усиление и проживание наполняющих детей эмоций, создавая своеобразную «психогимнастику» для чувств и способности к сочувствию в сопричастности и со-интонировании эмоциональному состоянию друг друга.
Все эти благие влияния музыкальной деятельности могут быть реализованы только при условии сформированной внутренней мотивации учащихся к занятиям музыкальным искусством (это особый аспект, требующий специального рассмотрения), востребованности самим ребёнком получаемых умений и навыков владения музыкальным языком и интеллектом, а также при условии получения обучающимися «энерговыигрыша», то есть достижений состояния «потока» (flow) или полёта и радости творчества, для чего у школьников должно быть множество возможностей, реализовать которые им должны помочь мудрые, терпеливые наставники.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Теплое, Б. М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б. М. Теплов. -М. : Наука, 2003. - 337 с.
2. Мухина, В. С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты) [Текст] / В. С. Мухина. - 3-е изд., испр. и доп. - М. : Интел-флай, 2013. - 1088 с.
3. Гачев, Г. Д. Ментальности народов мира [Текст] / Г. Д. Гачев. - М. : Алгоритм ; Эксмо, 2008. - 544 с.
4. Неменский, Б. М. Педагогика искусства: Видеть, ведать и творить [Текст] /
Б. М. Неменский. - М. : Просвещение, 2012. - 240 с.
5. Выготский, Л. С. Психология развития человека [Текст] / Л. С. Выготский. - М. : Смысл ; Эксмо, 2005. - 1136 с.
6. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л. С. Выготский. - М. : Просвещение, 1991. - 90 с.
7. Асмолов, А. Г., Бурменская, Г. В., Володарская, И. А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. ; под ред. А. Г. Асмолова. - М. : Просвещение, 2008. - 151 с.
8. Ражников, В. Г. Альбом настроений. В двух тетрадях [Текст] / В. Г. Ражников. - М. : б. и., 2000. - 210 с.
9. Торопова, А. В. Мусическое познание и самосознание [Текст] / А. В. Торопова // Развитие личности. - 2014. - № 1. -С. 161-175.
10. Мелик-Пашаев, А. А. Из опыта изучения эстетического отношения к действительности [Текст] // Вопросы психологии. -1990. - № 5. - С. 22-30.
11. Торренс, Е. Тест креативности [Электронный ресурс] / Е. Торренс. - Режим доступа: http://psycabi.net/testy/577-test-kreativnosti-torrensa-diagnostika-tvorchesko go-myshleniya (дата обращения: 21.06. 2016).
12. Csikszentmihalyi, M. Flow: The Psychology of Optimal Experience ^ext] / M. Csikszentmihalyi. - New York : Harper & Row, 1990. - 336 p.
REFERENCES
1. Teplov B. M. Psihologiya muzykal'nyh spo-sobnostej. Moscow: Nauka, 2003. 337 p. (in Russian)
2. Muhina V. S. Lichnost': Mify i Real'nost' (Al'ternativnyj vzglyad. Sistemnyj podhod. Innovacionnye aspekty). 3-e izd., ispr. i dop. Moscow: Intel-flaj, 2013. 1088 p. (in Russian)
3. Gachev G. D. Mental'nosti narodov mira. Moscow: Algoritm; Ehksmo, 2008. 544 p. (in Russian)
4. Nemenskij B. M. Pedagogika iskusstva: Vi-det', vedat' i tvorit'. Moscow: Prosveshche-nie, 2012. 240 p. (in Russian)
5. Vygotskij L. S. Psihologiya razvitiya che-loveka. Moscow: Smysl; Ehksmo, 2005. 1136 p. (in Russian)
6. Vygotskij L. S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste. Moscow: Prosveshche-nie, 1991. 90 p. (in Russian)
7. Asmolov A. G., Burmenskaya G. V., Volo-darskaya I. A. i dr. Kak proektirovat' universal'nye uchebnye dejstviya v nachal'-noj shkole: ot dejstviya k mysli: posobie dlya uchitelya. Pod red. A. G. Asmolova. Moscow: Prosveshchenie, 2008. 151 p. (in Russian)
8. Razhnikov V. G. Al'bom nastroenij. V dvuh tetradyah. Moscow: b. i., 2000. 210 p. (in Russian)
9. Toropova A. V. Musicheskoe poznanie i sa-mosoznanie. In: Razvitie lichnosti. 2014. No. 1, pp. 161-175. (in Russian)
Melik-Pashaev A. A. Iz opyta izucheniya ehsteticheskogo otnosheniya k dejstvitel'-nosti. In: Voprosy psihologii. 1990. No. 5, pp. 22-30. (in Russian)
10. Torrens E. Test kreativnosti. URL: http:// psycabi.net/testy/577-test-kreativnosti-tor-rensa-diagnostika-tvorcheskogo-myshleniya (data obrashcheniya: 21.06.2016). (in Russian)
11. Csikszentmihalyi M. Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper & Row, 1990. 336 p.
67
