CC BY
58
106
ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА
УДК 372.878
Б. О. Голешевич
РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ МЕТОДА ЛАДОВО-ФАКТУРНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ И РИТМИЗАЦИИ МЕЛОДИЙ
В статье обобщается опыт применения эвристических методов преподавания музыки в общеобразовательной школе. Их использование в учебном процессе реализует технологию личностно ориентированного обучения, активизирует развитие музыкальных способностей детей и подростков. С этой целью в работе выявляется корреляция видов музыкального творчества с правилами и методами музыкальной эвристики, при помощи которых они осуществляются на уроке.
Введение
Эвристический генезис и интонационная природа музыкального искусства являются методологической основой преподавания производной учебной дисциплины «Музыка» в общеобразовательной школе. Вопреки данной аксиоме нередко наблюдается проецирование как форм работы, так и знаниево-центристских методов обучения, адекватных технологии изучения предметов естественнонаучного цикла, на уроки музыки. Вследствие этого становится очевидной беспомощность назидательных усилий педагогов, декларирующих преимущества классического искусства, перед массовым увлечением детей и подростков поп-музыкой. Противоречивость ситуации особенно обострилась в период динамичного развития средств мультимедиа, ставших с течением времени общедоступными. Рассуждения о достоинствах и социальной значимости музыки без профессионального её исполнения и качественного воспроизведения вызывают у учащихся недоверие и снисходительность к мнению учителя и его специальности.
Результаты исследования и их обсуждение
Преодоление вскрытых проблем видится нам в поиске педагогического компромисса, в умалении учителем проявления таких свойств собственного поведения, как авторитарность, догматизм, императивность, назидательность, схоластичность, чрезмерная дидактичность. По мнению Т. Э. Тютюнниковой, «существующая в нашем сознании абсолютная презумпция педагогической ценности высокой музыки для детей всех возрастов труднообъяснима. Мы не имеем подтверждённых данных о том, что из детей, слушавших классическую музыку, вырастают идеальные или лучшие с точки зрения общества люди. ... Проблема нам видится не в сомнении в высоких достоинствах самой музыки, а в ограниченных возможностях детей (и многих взрослых тоже!) её воспринять» [1, 24-25].
Путей решения выделенной автором проблемы существует, вероятно, много. Это подтверждается уже тем фактом, что их вектор диалектичен, зависим от социокультурных реформ, происходящих периодически в обществе. Тем не менее одним из очевидных путей приобщения школьников к классическому наследию, обусловленных психической природой человека, является учёт их музыкальных предпочтений. Реализован он может быть разными способами. Один из них заключается в создании педагогической ситуации удовлетворённости учащихся музыкой популярной, отвечающей их эстетическим потребностям, увлечённости пьесами «полупопулярными» и возникновения инерционного любопытства к классическим сочинениям. Осуществляется данный способ в рамках урока циклично благодаря факторам психолого -педагогической установки, преодоления проблемности, нахождения контрастов и сходств между произведениями.
Другой способ состоит в ритмическом, тембровом, фактурном осовременивании шедевров мировой музыкальной классики и сличении их с академическими исполнительскими оригиналами. Как отмечает Э. Б. Абдуллин, «для ребят подросткового возраста можно предложить. классические произведения в новых, порой весьма удачных обработках, а также в интерпретациях, включающих группу ударных инструментов» [2, 210]. Следующий способ видится в преодолении невежественности по отношению к «золотому фонду» исторического наследия на основе фронтального ознакомления учащихся с его образцами, «декодировки» музыкальных цитат из известных произведений, используемых зачастую в меркантильных целях предприимчивыми
ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ
107
рекламодателями, определения музыкальной принадлежности «позывных» мобильных телефонов и пр. В таких педагогических ситуациях учащимся предоставляется реальная возможность нахождения собственного смысла в музыке, что согласуется с принципами личностно ориентированного обучения. Такой стиль педагогического сотрудничества создаёт предпосылки эвристического познания музыки, значительно более эффективного и устойчивого, нежели декларативные назидания о преимуществах классических произведений.
Несмотря на вариативность функций музыкального искусства, приоритетной из них большинством слушателей признаётся гедонистическая. Факт же возможности познания действительности через эмоции, раскрытие образного содержания сочинений (даже если они программны и представлены синтетическими жанрами) через специфику интонационного языка, являющегося репродукцией речи, многие апологеты точных наук вовсе игнорируют. Вполне понятно, что открытия принципиального характера и масштабного признания чаще всего являются результатом исследовательской деятельности учёных в области естествознания, поскольку он чаще всего материален и может быть визуально подтверждён. Широко известен, например, опыт Г. С. Альтшуллера, проанализировавшего множество изобретений и обосновавшего систему из сорока приёмов, с помощью которых они были осуществлены [3]. В дальнейшем идею учёного многие исследователи пытались адаптировать к конкретным учебным дисциплинам и педагогическим условиям.
Так, Н. П. Туров обосновал принципы выбора приёмов «при решении изобретательских задач» в кружках технического творчества [4, 25]. А. В. Гордеев применил «метод эвристических приёмов» Г. С. Альтшуллера на уроках технологии, проводимых в общеобразовательной школе. Учитывая временные рамки занятий и содержание учебной программы по данной дисциплине, автор синтезировал сорок приёмов учёного в восемь, наиболее рациональных для использования в конкретных условиях, назвав их эвристическими правилами: «Объединение - разделение (эвристическое правило «Объединение - разделение» - ЭПО); упругость (ЭПУ); наоборот (ЭПН); криволинейность (ЭПК); динамичность (ЭПД); подобие (ЭПП); вред в пользу (ЭПВ); состояние (ЭПС)» [5, 12].
В процессе организации различных форм музыкального творчества также используются эвристические методы их осуществления, обусловленные некоторыми из представленных правил. Учитывая специфику предмета и основные виды художественного творчества, реализуемые на уроке музыки, вполне уместной может считаться трансформация правил «объединение -разделение», «динамичность», «наоборот», «подобие» в правила четырёх «И»: интеграционность, интенсивность, инверсионность, инвариантность. В виде схемы организация педагогического процесса в соответствии с выкристаллизованными правилами выглядит следующим образом (таблица 1):
Таблица 1 - Корреляция видов и методов художественного творчества на основе правил музыкальной эвристики
Виды художественного творчества Методы музыкальной эвристики Эвристические правила
Слушание музыки Дифференциация и генерализация образных представлений Интеграционности
Вокально-хоровое пение с изучением элементов нотной грамоты Озвучиваемая нотация Интенсивность
Музыкальноритмическое исполнительство Ладово-фактурные изменения и ритмизация мелодий Инверсионность
Выполнение творческих заданий Музыкальная аналогия и импровизационная композиция Инвариантность
Принципиальным отличием представленной структуры организации педагогического процесса на уроке музыки является непредсказуемость результата творческого процесса, осуществляемого эвристическими методами. Образная многозначность музыкального искусства обусловливает тождественную вариативность мнений, основанных не на рациональном, а на эмоциональночувственном мышлении учащихся. По мнению М. И. Махмутова, «эвристический метод... не гарантирует и самого решения, поскольку алгоритм неизвестен, его надо найти; если решение будет получено, оно может быть не только разным у различных людей, но и неправильным» [6, 33].
108
ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА
С подобной категоричностью вряд ли можно согласиться в полной мере, так как история развития науки располагает многими фактами великих открытий, которые не признавались современниками именно из-за нетрадиционности суждений их авторов. Дидактическая бескомпромиссность тем более неуместна в процессе организации музыкального творчества, в котором превалирует не рассудочное предвидение, а эвристическое «озарение».
Следует отметить, что интерпретация и репродуцирование образного содержания музыки определяются уровнем художественной культуры исполнителя и слушателя. Корректностью их отношения к статичным и динамичным средствам музыкальной выразительности во многом обусловлен результат творческого процесса. Спонтанные исполнительские аранжировки так называемых римейков нарушают оригинальность произведений, искажают авторский инвариант, вносят дискомфорт в их восприятие. Это актуализирует проблему развития способности к дифференциации компонентов музыкальной речи у школьников.
Известно, что средства музыкальной выразительности делятся на специфические и ассимилированные из жизненного опыта, статичные и динамичные, аутентичные и плагальные. Принимая во внимание данный факт, следует определять последовательность ознакомления с ними учащихся младшего школьного возраста. Целесообразным представляется параллельное раскрытие понятий народной и композиторской музыки, авторского права на оригинальное исполнение произведений. Именно корректным отношением к статичным средствам музыкальной выразительности, объединяющим мелодию, лад, метроритм, гармонию, мелизматику отличается художественная культура музыканта. И, напротив, в процессе аранжировки или исполнения авторского произведения вполне допустимы и зачастую оправданны изменения темпа, фактуры, динамики, тембра, штрихов, тональности с целью адаптации его, например, к тесситурным и иным условиям вокалиста. Иногда же осознанное нарушение традиционного звучания одного лишь из средств музыкальной выразительности приводит к семантическим отклонениям от прогнозируемого эмоционального состояния слушателя.
Замечено, что композиционные изменения лада в музыке существенно влияют на эмпатийную отзывчивость учащихся. По мнению многих учёных (В. Я. Ковалив, А. Г. Костюк.
A. А. Пиличяускас, В. Г. Ражников, М. А. Смирнов, Г. С. Тарасов, Б. М. Теплов и др.), основой музыкальности слушателя является именно эмоциональный отклик на музыку. Среди многочисленных средств музыкальной речи одну из ведущих ролей играет в этом ладовая основа произведения. « .. .Выразительность мелодии в огромной степени зависит от того, в каком ладу она звучит» [7, 24]. Вместе с тем комплексное комбинирование лада, темпа и фактуры способно изменить ожидаемую перцепцию даже знакомого произведения. Д. Б. Кабалевский сравнивал, например, эмотивное содержание грузинской народной песни «Сулико», звучащей в мажорном ладу, и матросского танца «Яблочко», написанного в миноре. В данном случае реакция слушателей на музыку достаточно прогнозируема. И, напротив, их эмоциональное состояние может радикально измениться при воспроизведении песни «Сулико» в быстром темпе и в вариационной форме, а матросского танца «Яблочко» медленно и в аккордовом изложении [8, 32]. Подобные инверсии оригинальных произведений, ставших «классикой» фонда популярных сочинений, звучат на сцене современных музыкальных шоу-программ. Моделируя полюсные варианты исполнения определённой мелодии в учебной ситуации, можно с достаточной долей приблизительности спроецировать её эстетическую оценку учащимися. При этом важным условием остаётся эвристическое постижение музыки и произвольное формирование личностного отношения ребёнка к произведениям искусства и его эрзацам.
Существенное влияние на адекватность перцепции слушателя оказывают фактурные изменения в музыкальном сочинении. Это очевидно даже при одинаковом темпе его исполнения. Тем более выразительным становится данный факт при ускорении звучания. По мнению
B. К. Белобородовой, «возможно также, что константна в произведении фактура изложения музыкального материала. Известно, что именно из-за изменения фактуры музыка делается иногда почти неузнаваемой (например, в той же форме вариаций)» [9, 18]. Чередование гомофонного, гармонического или полифонического изложения произведения с периодической сменяемостью темпа его звучания упрочает ощущение музыкального лада у учащихся.
Значительную смысловую нагрузку содержат агогические отклонения исполнения произведения. Темповые изменения во многом предопределяют характер музыки. Известно, что мажорная тема, умышленно замедленная, сопровождается значительно меньшим всплеском эмоций учащихся,
ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ
109
чем исполненная в минорном ладу, но в более быстром темпе. С расчётом на подобный эффект агогические инверсии музыкальных фрагментов из классических и популярных произведений используются не только в музыкальном искусстве. С успехом такой приём применяется в театре, в кино, в современных шоу-программах и т. п.
Данная закономерность отражена в таблице 2.
Таблица 2 - Зависимость содержания музыкального восприятия учащихся от ладово-фактурных и темповых изменений произведения
Мелодия Ладово-фактурная Темп Содержание музыкального
интерпретация восприятия учащихся
Мажор Вариации Быстрый Прогнозируемое
Минор Аккордовое изложение Медленный
Мажор Аккордовое Медленный
изложение Вероятностное
Общая для полярных Минор Вариации Быстрый
Мажор Вариации Медленный
инверсий музыкальных фрагментов Минор Аккордовое изложение Быстрый
Мажор Аккордовое изложение
Непредсказуемое (эвристическое)
Минор Вариации
Идентичный
Мажор Вариации
Минор Аккордовое изложение
В таблице 2 представлена градация предполагаемого содержания музыкального восприятия учащихся, во многом зависящего от ладово-фактурных и темповых изменений музыки. Чем академичнее её звучание, тем более предсказуемой является характеристика музыки детьми. И, наоборот, импровизационное исполнение даже знакомых мелодий вносит существенные коррективы в степень адекватности восприятия ими музыкального лада, в частности. Учащимися это может расцениваться как их музыкальное открытие (эвристика).
Таким образом, способность ребёнка выявлять выразительные значения музыкального языка детерминирует уровень постижения им интонационной семантики произведения. Благодаря произвольной дифференциации смысла, закодированного в темпе, ладу и фактуре его исполнения, у слушателя остаётся значительная доля внимания, необходимого для объективизации художественного содержания музыки. В противном случае эстетическая оценка сочинения определяется им по соответствию мелодической линии его музыкальным предпочтениям. В связи с этим эпизодический тренинг ладово-фактурными и темповыми изменениями музыки можно считать эффективным способом упрочения слухового опыта учащихся.
Наряду с представленными средствами выразительности общеизвестна основополагающая роль ритма в структуре музыкального синтаксиса. Этот компонент музыкальной речи в большей степени знаком любителям музыкального искусства уже потому, что ассимилирован ими из жизненного, кинетического опыта [8, 34]. Данный факт заметен даже в поведении малолетних детей при их попытке воспроизведения ритмического аккомпанемента к звучащему произведению хлопками ладошек. Примечательно и то, что данный вид музыкального творчества в отличие от вокального исполнительства доступен большинству учащихся без существенной их предварительной подготовки. Чувство ритма, по определению Б. М. Теплова, характеризуется способностью « ...активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального произведения» [10, 214]. Не случайно аффект от воздействия метроритма на поведение и моторику молодых людей можно наблюдать на дискотеках. Учитывая особую важность данного средства музыкальной выразительности в развитии музыкальных способностей у школьников, на уроке музыки предлагается использовать метод ладово-фактурных изменений и ритмизации мелодий, отражающий эвристическое правило инверсионности. Структура и последовательность творческого взаимодействия учителя и учащихся в процессе его реализации отражены на схеме.
110
ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА
Действия учителя
Деятельность учащихся
Приоритетные
Апперцептивное
определение
вариативное исполнение фрагмента произведения
темпа, ритмической основы, фактурного изложения и лада озвученного музыкального фрагмента
Консультационные Рефлекторное
осмысление музыки
быстро, медленно;
2-х или 3-х-дольный размер;
одноголосное, аккордовое или вариационное изложение; ощущение беззаботности (мажор) или тревожности (минор)
Генерализующие
Продуктивное
творчество
фикс ация, корректировка и озвучивание ритмических аккомпанементов, предложенных учащимися
^ 1 подбор вариантов ритмизации '■'--•--J I музыкального фрагмента
А І.
*
Анализ и синтез результатов творчества учащихся
Схема - Алгоритм метода ладово-фактурных изменений и ритмизации мелодий
На схеме отражены не только содержание и последовательность этапов деятельности участников творческого процесса, но и векторы его активизации. Роль ведущего периодически выполняют учащиеся, что согласуется с современными установками педагогики сотрудничества. Консультационная и генерализующая функции учителя обусловлены объективными условиями обеспечения класса исключительно одним мультимедийным компьютером, его владением музыкальными программами и специальной профессиональной подготовкой. Домашнее задание для детей целесообразно также определять по личностно ориентированному принципу с учётом наличия у ребёнка персонального компьютера.
На основе метода ладово-фактурных изменений и ритмизации мелодий значительно упрощается решение «сверхзадачи» музыкального образования и воспитания школьников -поиска связи музыки и жизни. Выявлению мнений учащихся способствуют заранее подготовленные вопросы:
• Есть ли смысловая взаимосвязь между сменяемостью времён года, времени суток, сердцебиением человека и музыкой? (Синхронность, метричность).
• Сможете ли вы выделить признаки общего (если они есть) в архитектуре, антропометрии, самолётостроении и в музыке? (Симметрия, соразмерность. «Всё разумное красиво. Всё красивое разумно». Гегель).
ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ
111
• Есть ли что-то общее в движении трёхлетнего ребёнка и в музыке? (Быстрое движение представляется относительно ритмичным. Падение же сравнимо с цезурой или паузой в музыке).
• Сравнимы ли периодические остановки в непрерывной деятельности человека с движением музыки? (Ответ, схожий с предыдущим).
Безусловно, варианты ответов лишь прогнозируемы и не озвучиваемы перед учащимися. Основное условие анализируемого методического подхода заключается именно в вероятностных творческих решениях самих школьников.
Выводы
Можно выделить наиболее очевидные позитивные аспекты метода ладово -фактурных изменений и ритмизации мелодий, реализуемого на основе эвристического правила инверсионности:
- осуществление непроизвольного аутотренинга ладового чувства, независимого от темпа исполнения и фактуры изложения музыкального произведения;
- развитие художественного мышления, во многом обусловленного способностью выявлять рельефность и семантические значения отдельных средств музыкальной выразительности;
- формирование устойчивых знаний драматургии музыкальной композиции на основе вариативного комбинирования исполнительских приёмов как учителем, так и учащимися;
- приобретение навыков создания инверсионного ритмического сопровождения к определённой мелодии.
Литература
1. Тютюнникова, Т. Э. Высокая музыка и дети / Т. Э. Тютюнникова // Видеть музыку и танцевать стихи... Творческое музицирование, импровизация и законы бытия / Т. Э. Тютюнникова. - М. : Едиториал УРСС, 2003. - 264 с.
2. Абдуллин, Э. Б. О толерантности учителя музыки / Э. Б. Абдуллин // Теория музыкального образования : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - М. : Академия, 2004. - 336 с.
3. Альтшуллер, Г. С. Творчество как точная наука / Г. С. Альтшуллер. - М. : Сов. радио, 1979. - 176 с.
4. Туров, Н. П. Обучение решению изобретательских задач / Н. П. Туров // Школа и производство. - 1990. - № 5. - С. 25-28.
5. Гордеев, А. В. Применение эвристических приёмов в техническом творчестве / А. В. Гордеев // Школа и производство. - 2002. - № 2. - С. 12-18.
6. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе : кн. для учителей / М. И. Махмутов. -М. : Просвещение, 1977. - 240 с.
7. Книга о музыке: популярные очерки / сост. Г. Головинский, М. Ройтерштейн. - М. : Сов. композитор, 1988. - 220 с.
8. Голешевич, Б. О. Воспитание культуры музыкального восприятия у младших школьников : учеб.-методи. пособие / Б. О. Голешевич. - Могилёв : МГУ им. А. А. Кулешова, 2000. - 126 с.
9. Белобородова, В. К. Музыкальное восприятие школьников / В. К. Белобородова, Г. С. Ригина, Ю. Б. Алиев ; под ред. В. К. Белобородовой. - М. : Педагогика, 1975. - 156 с.
10. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. - М. : Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 536 с.
Summary
The experience of application of heuristic methods in teaching music at secondary school is generalized in the article. Their application in the learning process contributes to the realization of the paradigm of personal oriented teaching, activization of aptitude for music of children and teenagers. With this purpose the correlation of different kinds of musical creative work with the rules and methods of musical heuristic theory and practice at the lesson is exposed in the article.
Поступила в редакцию 01.04.08.
