Психолого-педагогические особенности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

возможность адекватно оценивать результат использования пространственных представлений при выполнении заданий.

Можно предложить алгоритм использования интерактивных компьютерных презентаций. На первом этапе они применяются для демонстрации изучаемого или повторяемого материала в интерактивном режиме, а также как сопровождение деятельности учащихся. Второй этап предполагает выполнение заданий с опорой на восприятие презентации, словесное сопровождение педагога и выполнение учащимися движений частями тела в заданном направлении. На данном этапе учащиеся дают словесное объяснение размещению фигуры, одновременно совершая движения руками в нужном направлении (вверх, вниз, вправо, влево). На третьем этапе презентация используется с целью контроля деятельности учащимися. Выполняя задание, учащиеся ориентируются на образец или предложенную схему.

Подготовленные интерактивные компьютерные презентации позволяют создать у учащихся с задержкой психического развития соответствующую мотивацию, обеспечивают продолжительность внимания и интереса к заданиям, характеризуются возможностью использования разнообразной наглядности, что в целом приводит к эффективности формирования пространственных представлений на уроках математики в 1-м классе.

Список литературы

1. Кукушкина О. И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.03 / О. И. Кукушкина. - М., 2005. - 58 с.

2. Марковская И. Ф. Типы регуляторных нарушений при задержке психического развития / И. Ф. Марковская // Дефектология. - 2006. - № 3. - С. 28-34.

3. Петкевич И. Е. Применение информационных и коммуникационных технологий в специальном образовании / И.Е. Петкевич // Дэфекталопя. - 2006. - № 1.

Н. С. Куликова

Психолого-педагогические особенности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием

В настоящее время под интеллектуальным недоразвитием (ИН) понимается группа синдромов органической природы, проявляющихся выраженным общим психическим недоразвитием с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей [5].

Рассматривая проблему формирования навыков общения у младших школьников с ИН, ученые обращают своё внимание, прежде всего, на детей с легкой степенью ИН, так как значительное снижение интеллекта, грубые нарушения познавательной деятельности и речи у детей с

умеренной и тяжелой степенями выраженности ИН не позволяют говорить о полноценном развитии коммуникации. Дети с легкой степенью ИН составляют основную массу учащихся специальных школ VIII вида.

М.С. Певзнер выделила пять основных форм олигофрении: неосложненную, с преобладанием процессов возбуждения или торможения, со снижением функций анализаторов, с психопатоподобным поведением, с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга. Каждая из форм обладает целым рядом специфических признаков, обусловленных структурой дефекта, но также обнаруживаются и общие особенности, которые и служат основанием для их объединения в определенную категорию детей с отклоняющимся развитием и, следовательно, для обучения в специальной школе VIII вида. К таким общим особенностям можно отнести существенные отклонения в развитии у детей всех высших психических функций, личностной сферы [4; 5; 9].

Протекание и развитие различных психических процессов зависят от содержания, структуры, мотивов, целей и средств осуществления деятельности. Своеобразие личности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью обусловлено тем, что в процессе аномального развития у них формируется качественно своеобразное строение деятельности. То, что нормально развивающиеся дети усваивают в дошкольном возрасте, учащиеся с недостатками умственного развития получают позднее и только в процессе специального обучения [8].

Так, нарушение внимания - важного компонента деятельности - является одним из характерных симптомов ИН. Исследования С.В. Лиепи-ня показывают, что у младших школьников с ИН доминирующим является непроизвольное внимание, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, у которых на первый план выступает произвольное [3]. Общий уровень развития внимания у учащихся коррекционных школ VIII вида низок. Это проявляется в том, что дети не замечают существенных элементов изображений, не улавливают то, что им сообщает учитель, неточно понимают задание, ошибаются при выполнении однотипной работы; при этом ошибки носят нестабильный характер, что указывает именно на недостаточность внимания, а не на незнание или неумение. Такие особенности детей с интеллектуальным недоразвитием М.С. Певзнер связывает с патологической инертностью нервных процессов, т. е. с нарушением их подвижности, баланса между процессами возбуждения и торможения [4].

Память этих детей отличается замедленностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения и эпизодической забывчивостью. У учеников с интеллектуальным недоразвитием страдает как логическая, так и механическая память, их объем; продуктивность как произвольного, так и непроизвольного запоминания. В качестве отличительных особенностей воспроизведения материала можно назвать

недостаточность полноты, точности, последовательности. Например, изложение материала в логической последовательности при непреднамеренном восприятии обычно представляет собой сумму неупорядоченного припоминания, где проявляются характерные нарушения речи и мышления. Однако при любом типе воспроизведения запоминаемого отмечается большое количество замен, привнесений, хотя к более старшему возрасту количество ошибок сокращается. Подобные особенности памяти значительно усложняют учебный процесс и познавательную деятельность в целом. Формирование навыков и умений, приобретение новых знаний и их использование невозможно без участия памяти. Крайне затрудненным в таких условиях становится и формирование представлений [1; 5; 8].

Мышление детей с недостатками умственного развития развивается по тем же законам, что и в норме: у них формируются те же виды мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое; те же операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение. Но существуют и специфические черты, которые в основном заключаются в замедленном темпе развития, в более поздних сроках начала и в растянутости этапов становления мышления. Недоразвитие аналитико-синтетической деятельности проявляется в бессистемности и непоследовательности анализа, когда ученики беспорядочно, по несколько раз называют несущественные свойства предмета, оставляя при этом без внимания главные детали. Следствием такого анализа является и неадекватный, некачественный синтез. Трудности анализа и синтеза усугубляются и бедным словарным запасом учащихся с ИН, так как отсутствие в их активном словаре слов, необходимых для характеристики объекта, нарушает целостность его восприятия и формирования представлений о нем [1; 5].

Другая особенность мыслительной деятельности школьников с ИН -это снижение возможности обобщения, т. е. конкретность мышления. В процессе обучения это проявляется в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Для учащихся с ИН характерна также непоследовательность мышления, которая может быть обусловлена нарушением целенаправленности деятельности, вязкостью интеллектуальных процессов, склонностью застревать на деталях [8].

Нарушенными оказываются и операции сравнения. Ученики младших классов коррекционных школ обычно обращают внимание на те признаки, которые отличают один предмет от другого, а не выделяют нечто общее между объектами. С этим связаны последующие затруднения в классификации. Но основные трудности при сравнении наблюдаются при необходимости сопоставления мысленных образов, при оперировании представлениями и понятиями. Овладение абстрактным мышлением осложнено и серьезными затруднениями в установлении даже простых причинно-следственных связей, особенно в случаях, когда

анализируемое понятие находится вне жизненного опыта детей с ИН [1; 5; 6].

Детей с ИН характеризует и слабость регулирующей роли мыслительной деятельности. Ребенок с ИН часто не обдумывает своих действий, не предвидит результата, т. е. его мысль не выступает в качестве регулятора, который предвосхищает конечный итог всей деятельности. Эта особенность мышления тесно связана с еще одной - с критичностью. Ученики коррекционных школ не стремятся к самопроверке, не выражают желания улучшить уже достигнутые успехи. Некоторым учащимся вообще не свойственно сомневаться в правильности своих предположений, выводов и действий.

Однако причины подобных недостатков и других негативных особенностей личности младших школьников с ИН следует искать не только в органическом поражении центральной нервной системы, но и в общественных условиях их воспитания и обучения. Развитие личности детей с ИН - одна из наиболее важных и сложных задач коррекционных школ VIII вида.

Адекватное развитие личности младших школьников с ИН осложняется целым рядом факторов. Один из них - это незрелость их эмоциональной сферы. У детей, в зависимости от клинических форм ИН, возможны как быстрые перемены неустойчивых полярных эмоций, так и затянутость, инертность эмоциональных реакций, но в любом случае дети с трудом их контролируют. Многие исследователи указывали на то, что от недоразвития эмоционально-волевой сферы во многом зависит и интеллектуальная неполноценность детей с олигофренией [7]. В младшем школьном возрасте для них характерны безынициативность, несамостоятельность, внушаемость, слабая мотивация.

В младшем школьном возрасте у учеников специальных коррекци-онных школ обычно наблюдается неадекватная завышенная самооценка, но у некоторых детей возможны проявления и чрезмерно заниженного взгляда на самого себя. Это возможно в тех случаях, когда ребенок постоянно сталкивается с отрицательной оценкой со стороны взрослых. Мнение взрослого крайне важно для детей с ИН, поэтому одна из ведущих ролей в формировании качеств личности ребенка с отклоняющимся развитием принадлежит учителю. К старшим классам притязания детей и их самооценка становятся более адекватными и реалистичными.

Важна роль учителя и при формировании у учащихся с ИН положительного отношения к учебной деятельности. Проявления негативного отношения в младших классах единично. В основном здесь можно наблюдать равнодушное и внешне положительное отношение к учебной деятельности, в то время как осознанно-положительное отмечается только у некоторых учеников. Но и этот фактор, отрицательно влияющий на весь ход обучения и воспитания умственно отсталых детей, как и все

другие, нельзя считать роковым и предопределяющим патологическое развитие личности учащихся.

При учете индивидуальных особенностей детей с отклоняющимся развитием в процессе обучения и воспитания может быть достигнута их успешная социализация и адаптация к окружающему миру. Л. С. Выготский говорил о том, что центральным вопросом проблемы умственной отсталости должно стать рассмотрение соотношения интеллекта и аффекта, но не просто как явления зависимости первого от второго, а как сложного процесса их внутренних взаимосвязей [1; 2; 5; 8].

Таким образом, обратившись к литературе, посвященной изучению развития детей с интеллектуальным недоразвитием, можно сделать вывод о том, что нарушения, вызванные органическим поражением центрально нервной системы, многообразны и затрагивают как интеллектуальную, так и эмоционально-волевую сферы деятельности. С самого рождения у этой категории детей наблюдается задержанное и недостаточное развитие психических функций, которое без специализированного воздействия педагогов-дефектологов с каждым годом будет все более отличаться от нормального.

Список литературы

1. Бгажнокова И. М. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1987. - 94 с.

2. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 656 с.

3. Лиепиня С.В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ // Дефектология. - 1977. - № 5. - С. 20-25.

4. Певзнер М.С. Этиопатогенез и классификация олигофрении // Клинико-генетическое исследование олигофрении / под ред. М.С. Певзнер. - М.: Педагогика, - 1972. - С. 3-22.

5. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно-отсталых школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. - М.: Академия, 2002. - 160 с.

6. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М.: АПН СССР, 1962. - 312 с.

7. Психология лиц с умственной отсталостью: учеб.-метод. пособие / сост. Е.А. Калмыкова. - Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. - 121 с.

8. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

9. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. - М.: Медицина, 1965. - 334 с.

Э. Р. Кязымова

Преимущество развития мелкой моторики при афазии

Афазия считается самым тяжелым речевым нарушением. Афазия -это распад языковой системы вследствие очаговых поражений коры головного мозга. Учение об афазиях тесно связано с развитием нейропси-