CC BY
333
РАЗДЕЛ VII
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 376.433
П. О. Омарова
ГЕНЕЗИС ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ В КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ
В коррекционной педагогике и психологии интерес к проблеме общения лиц с недостатками в развитии связан с тем, что в условиях аномального развития процесс общения приобретает качественное своеобразие в зависимости от структуры нарушения. Наибольшее количество исследований в данном направлении связано с проблемами общения лиц с нарушениями функций анализаторов (то есть с нарушениями слуха и зрения). Имеется даже философское исследование П. М. Залюбовского, в которой дается специфически философский анализ проблемы общения в условиях сенсорной недостаточности. Специфика интереса к особенностям коммуникативных возможностей лиц с нарушениями зрения и слуха определяется отсутствием у таких лиц одного и более каналов поступления информации и, как следствие, недоразвитием связанных с данным каналом средств общения, важнейшим из которых является речь [14].
Изучению речи и общения лиц с нарушениями слуха посвящено большое количество работ сурдопедагогов. Так, в основе современной педагогической классификации детей с нарушениями слухового анализатора лежит критерий взаимозависимости слуха и речи. В соответствии с этим критерием выделены четыре группы детей с нарушениями слуха: а) глухие без речи; б) глухие, сохранившие речь (в разной степени); в) слабослышащие с резким нарушением речевого общения; г) слабослышащие с небольшими отклонениями в построении речи.
Нарушение слуха приводит к тому, что у такого ребенка без специального обучения и воспитания не формируется вторая сигнальная система как физиологическая основа мышления и речи, отсутствие которой изменяет процесс формирования средств общения. Уже на ранних этапах жизни у глухого ребенка из-за речевых нарушений задерживается развитие навыков общения, обеспечивающих совместную со взрослым деятельность с предметами, не развиваются формы эмоционального общения [12; 13].
К основным специфическим средствам общения лиц с нарушениями слуха относятся: мимико-жестикуляторная речь, дактильная речь, чтение
с губ, письменная речь. Эти средства общения представляют собой «внеслу-ховое восприятие речи», что ведет к большей нагрузке на зрительный анализатор, чем у слышащих людей. В связи с этим дополнительные трудности в общении возникают у такой категории аномальных детей, как слепоглухие, которые не могут опираться на зрительное восприятие. Обучение и воспитание этой категории детей с проблемами в развитии осуществляется на основе использования осязания, а также остаточного слуха и зрения [41].
Второй значительной группой лиц с проблемами в развитии, у которых наблюдается качественное своеобразие процесса общения, являются слепые и слабовидящие. В работах, посвященных этой категории аномальных детей [28; 40], отмечается, что общение и социальные отношения слепых детей является трудно решаемой проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики, несмотря на то, что процесс формирования общения и установления социальных связей с окружающими начинается достаточно рано.
В первые три года жизни ребенка с нарушениями зрения в основе построения системы отношений с окружающими лежит индивидуальное общение со взрослым, и в этом возрасте нет значительных различий в общении слепых и зрячих. Трудности возникают начиная со старшего дошкольного возраста, когда совместная деятельность со сверстниками актуализирует потребность в согласовании своих действий с другими детьми. Неуверенность в правильности своих действий, недостаточное развитие игрового общения, нечеткое зрительное восприятие партнера приводят к частым конфликтным ситуациям и конфликтам.
Наиболее выделяющейся особенностью общения детей с нарушениями зрения является «трудность формирования неречевых средств общения» [40], которая заключается в нарушениях перцептивной стороны общения. Эти нарушения затрагивают как восприятие перцептивных характеристик партнера (его мимики и жестов, позволяющих судить о его эмоциональном состоянии, отношении к ребенку, к обсуждаемой теме и т. д.), так и особенности применения средств эмоционального общения самого ребенка. К последним относятся экспрессивно-мимические выражения, неадекватные ситуации, стереотипия эмоциональных проявлений, рассогласованность в применении речевых и неречевых средств общения. К недостаткам общения детей с нарушениями зрения относятся также монологичность и многоречивость, которая заключается в том, что партнер по общению используется скорее как слушатель, чем как собеседник. При этом воспринимаются только положительные реплики партнера в свой адрес, что свидетельствует о неуверенности в ценности своей личности.
Еще одну относительно немногочисленную категорию детей с особыми образовательными потребностями представляют собой дети, страдающие аутизмом. Впервые синдром раннего детского аутизма был описан Л. Каннером в 1943 г. и с тех пор взгляды на природу аутизма претерпели
значительные изменения. Большинство исследований по проблеме детей с РДА было проведено за рубежом (М. Varnock, V. Lewis, М. Rutter, Е. Newson и др.), однако и в нашей стране имеется ряд исследований, посвященных данной проблеме [11; 30; 38].
По данным Американской ассоциации по аутизму иод термином «ранний детский аутизм» понимается глубокое нарушение, носящие бионеврологи-ческий характер, которое обычно проявляется в течение первых трех лет жизни. Твердо установленным считается факт врожденного органического поражения структур и функций головного мозга. Основным симптомом при этом являются ярко выраженные нарушения общения и любых форм социального взаимодействия. При этом отмечается, что примерно 75% детей с РДА имеют умственную отсталость.
По своим особенностям дети с РДА наиболее приближаются к умственно отсталым детям, что отражается и на специфике исследований данной категории аномальных детей и делает ее изучение актуальным для нас. Наиболее дискуссионными на нынешний момент являются два вопроса: вопрос о сохранности их интеллекта и второй - выделение ведущего симптома.
Большинство авторов, отвечая на первый вопрос, относят детей с аутизмом к лицам с нарушениями интеллекта, которые, однако, могут проявлять определенные способности к овладению некоторыми навыками (М. Rutter, Е. Newson, Н. Н. Школьникова и др.). Что касается выделения первичного дефекта, то здесь мнения ученых разделились. Некоторые авторы (S. Е. Bryson) считают первичным нарушение познавательных возможностей (на основе органического поражения головного мозга), другие (М. Rutter, Е. Newson, V. Lewis, К. С. Лебединская) - нарушение коммуникативных возможностей. В рамках программ по реабилитации детей с РДА были разработаны четко спланированные методы коррекции нарушений общения у таких детей: удерживающая терапия; бихевиористский (поведенческий подход); групповая терапия; метод выбора; эвритмия.
Кратко охарактеризовав состояние проблемы общения в смежных отраслях коррекционной педагогики и психологии, более подробно остановимся на исследованиях данной проблемы в психологии умственно отсталых детей.
Уже в первых трудах олигофренопедагогов XIX в. [10, 36] содержаться ценные для нашего исследования замечания о необходимости обучения навыкам общения умственно отсталых детей. Так, французский олигоф-ренопедагог Э. Сеген, автор первой в мире педагогической системы воспитания и обучения умственно отсталых детей, в своей работе «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно-ненормальных детей» (1903) указывает, что отношение к окружающим людям у данной категории аномальных детей основано на том, в какой степени тот или иной человек удовлетворяет потребности «идиота». Он указывал, что «у идиотов отношения к
людям устанавливаются на основании тех же стимулов, как и отношения с предметами, но с добавлением нового элемента - страсти. Для того, чтобы идиот стремился войти с кем-нибудь в сношения, необходимо, чтобы он связывал с этим лицом удовлетворение какой-либо потребности, вкуса или страсти, иначе он ... останется непокорным или пассивным относительно окружающих, вместо того, чтобы быть предупредительным и деятельнообщественным» [36, с. 311].
Сеген считает, что, в отличие от детей с сохранным интеллектом, умственно отсталые нуждаются в специально организованном обучении общению (что является одним из основных тезисов и нашего исследования). Его методика заключается в создании условий, при которых удовлетворение различных потребностей такого ребенка зависело бы от «третьего лица». Это создает «стимул» для вступления в контакт и использования речи для объяснения того, что желает ребенок: «Недостаточно, чтобы ребенок желал, чувствовал потребность, шел отыскивать желаемое, нужно, чтобы он попросил дать ему то, чего он желает, мало того, он должен получить его посредством переговоров, под известными условиями, иногда путем обмена, или другими способами человеческих отношений, соразмерно с его интеллектуальной или моральной слабостью» [36, с. 311]. Сеген сформулировал основные педагогические требования к участникам такого контакта: а) желание ребенка должно иметь «полезную» направленность (то есть не противоречить принятым нормам и правилам); б) между ребенком и педагогом не должно быть «инстинктивной антипатии»; в) контакт должен протекать в социально упорядоченных формах.
Другой олигофренопедагог XIX в. Жан Демор, так же как и Э. Сеген, считает, что для умственно отсталых необходимо «воспитание в правилах общежития» [10, с. 192]. Демор считал, «ненормальные» не должны жить обособленно: «У идиотов почти всегда наблюдается чувство привязанности... Он очень любит тех, которые за ним ухаживают и учат его и обращаются с ним, хотя бы и строго, но ласково» [10, с. 9]. Уже с раннего возраста их необходимо приучать к совместной жизни, упражнять «в умении жить», то есть прививать навыки социально-бытовой ориентировки: закупать товары, продавать их и расплачиваться, тем самым совершенствуя их навыки делового общения. При этом, отмечает Демор, дети учатся быстрее выражать свои мысли, активно пользоваться диалогической речью. Что характерно, подобный метод положен в основу современной методики формирования навыков делового общения умственно отсталых школьников на материале социально-бытовой ориентировки Е. И. Разуван [35].
Ж. Демор затрагивает и проблему общения в системах педагог - ученик и умственно отсталый - здоровый ребенок, указывая на необходимость доброты, терпеливости и настойчивости по отношению к умственно отсталым,
недопустимость проявлений по отношению к ним гневности, вспыльчивости, поддразнивания со стороны сверстников и обслуживающего персонала.
Гуманизм педагогических идей Э. Сегена и Ж. Демора, их стремление обеспечить максимальные возможности для социальной адаптации умственно отсталых детей, облегчить положение аномального ребенка в обществе актуализировали проблему общения лиц с интеллектуальной недостаточностью
За период с 1917 по 1923 гг. были определены те исходные принципы, которые определяли политику Советского государства в области борьбы с дефективностью: государственная забота об аномальных детях, всеобщее обучение и для детей с проблемами в развитии, обеспечение их такими условиями воспитания, которые дают возможность стать полезными гражданами. К этому времени уже была создана система учреждений для таких детей, начата подготовка специалистов-дефектологов, определены формы государственного контроля над этими учреждениями [15].
В становлении отечественной дефектологии особую роль сыграл Л. С. Выготский. Именно благодаря его деятельности изучение, воспитание и обучение аномальных детей приобретает прочную научную основу. Ему удалось осмыслить сущность и природу дефективности и социальную значимость помощи детям с проблемами в развитии в нашей стране.
В своем исследовании мы опирались на следующие его положения, касающиеся природы аномального детства:
— положение о качественном своеобразии развития аномального ребенка. В отличие от его предшественников, понимавших дефект как чисто количественное ограничение развития, Выготский считает, что дефект порождает «качественно отличный, своеобразный тип развития»: «Личность слабоумного ребенка есть нечто качественно иное, чем просто сумма недоразвитых функций и свойств» [6, с. 7]. Таким образом, Л. С. Выготский положил начало динамическому подходу к сущности умственной отсталости.
— положение о первичной и вторичной природе дефекта. Это положение основано на необходимости выделения первичного дефекта (материальной основы умственной отсталости) и вторичного дефекта (определенного рода наслоения над первичным дефектом, возникающие в ходе патологического развития. При этом если первичный дефект является непреодолимым психолого-педагогическими средствами, то коррекция вторичных дефектов является задачей дефектологов.
— положение о наличии у каждого умственно отсталого ребенка сохранных функций, опираясь на которые взрослые могут развивать его потенциальные возможности, которые получили название «зона ближайшего развития».
Особую актуальность для нас приобретает его работа «Коллектив как фактор развития дефективного ребенка» [6, с. 196-230]. Л. С. Выготский,
изучая особенности общения в свободных коллективах умственно отсталых детей, приходит к выводу, что они предпочитают выбирать партнеров по общению, имеющих отличную от них степень умственной отсталости. Так, ребенок - имбецил предпочитает дебила и наоборот, ребенок, страдающий олигофренией в степени дебильности предпочитает имбецила. Выготский называет это явление «взаимным обслуживанием». Интеллектуально более сохранный ребенок получает возможность проявить свою социальную активность по отношению к менее одаренному и активному, возможность опекать его, удовлетворяя свои базальные потребности в контроле и признании. Его партнер реализует свою потребность в общении с более активным субъектом, который выступает для него роли неосознаваемого идеала. Следует отметить, что к аналогичному выводу приходит Н. Н. Обозов при изучении межличностных отношений взрослых нормальных людей: различие показателей интеллекта является одним из условий межличностной привлекательности.
Параллельно с JI. С. Выготским изучением коллективов умственно отсталых занялись В. П. Кащенко и Г. В. Мурашов [19] по специально разработанной схеме. Данная проблема исследовалась ими для разработки методов и приемов воспитательного и коррекционного воздействия на личность аномального ребенка через коллектив. Рассматривая умственно отсталого ребенка как «слабо одаренного» в социальном отношении и имеющего искажение социальных установок, авторы приходят к выводу, что именно через хорошо организованный детский коллектив у такого ребенка возможна коррекция этих недостатков. Эта позиция нашла дальнейшее развитие в работах Г. М. Дульнева [12], В. В. Коркунова [24], М. И. Кузьмицкой [26],
Н. А. Лялина [27], А. Н. Смирновой [37].
М. И. Кузьмицкая разработала рекомендации по организации детского коллектива в коррекционных образовательных школах VIII вида. При этом основной организующей силой выступала пионерская организация школы.
В работе А. Н. Смирновой указывается на важность воспитания у умственно отсталых школьников дружбы, товарищества, коллективизма. При этом важное значение придается организации так называемого охранительного педагогического режима, который понимается как четкий во времени, деловой, спокойный, привычный для ребенка распорядок дня, тщательное планирование мероприятий, правильное чередование всех видов деятельности. Охранительный педагогический режим способствует правильной организации школьного коллектива и учету индивидуальных особенностей умственно отсталых школьников в межличностных контактах.
Если В. П. Кащенко и Г. В. Мурашев рассматривали коллектив как средство коррекции недостатков личности аномального ребенка, то Г. М. Дульнев выдвигает задачу воспитания у учащихся коррекционных образовательных
школ VIII вида коллективизма как положительного свойства личности, необходимого в условиях социалистического общества: «необходимо отметить, что почти все дети-олигофрены очень легко привязываются к взрослым людям, на ласку и доброжелательное отношение отвечают безграничной преданностью. Этой особенностью детей необходимо правильно воспользоваться, чтобы создать и среди детей здоровые товарищеские отношения, чувство коллективизма. Так, очень нетрудно вызвать у старших учеников желание помогать младшим, шефствовать над ними. Следует только подсказать детям доступные формы и содержание такой работы» [12, с. 29].
С аналогичным подходом сталкиваемся в работе Н. А. Лялина, который считает необходимым выполнение учащимися коррекционной образовательной школы VIII вида общественных поручений, участие их в деятельности пионерской организации школы. Выделяя специфику общения умственно отсталых школьников, он отмечает трудности образования межиндиви-дуальных и внутриколлективных связей между детьми, их ограниченный по сравнению со здоровыми детьми характер: «Процесс образования этих связей осложняется недоразвитием у детей с умственной отсталостью таких качеств как потребность в общении, способность к коллективным переживаниям и образованию коммуникативных отношений, недостаточность опыта этих отношений и сложность их развития. Затрудненность образования навыков совместной организованной деятельности тоже мешает создать детский коллектив вспомогательной школы» [27, с. 61]
Н. А. Лялин приходит к выводу, что общение в коллективе становится источником формирования многих ценных качеств личности, способствует развитию мышления и речи, всей познавательной сферы, эмоционально-во-левых качеств, личности в целом.
Система формирования коллективных отношений у учащихся коррекционных образовательных школ VIII вида в процессе трудового обучения была предложена В. В. Коркуновым. Его методика предполагает выполнение учащимися учебных заданий в составе ученических бригад. В ходе работы организуются ученическое социалистическое соревнование, взаимопомощь и взаимоконтроль в процессе различных видов деятельности в мастерской, налаживание взаимопонимания между членами групп.
Анализ работ дефектологов, касающихся проблемы формирования коллективных отношений будет неполным без упоминания о трудах Л. И. Дарге-вичене [9] и В. А. Вяренен [7], которые изучали особенности личных взаимоотношений между учащимися младших и старших классов коррекционных образовательных школ VIII вида. В этих исследованиях делается вывод, что обеспечить себе высокое удовлетворение в общении способны лишь учащиеся более старших возрастных групп (не ранее четвертого класса).
Выявлены как факторы, способствующие высокой межличностной привлекательности учащихся, так и факторы, снижающие межличностную
привлекательность школьников. К первой категории относятся: красивая внешность, физическая сила, организаторские и творческие способности, хорошая успеваемость, щедрость, честность и другие. Ко второй-грубость, жестокость, наличие неврологической симптоматики, различные физические дефекты, плохая успеваемость, жадность, нечистоплотность. Отмечается, что на различных возрастных этапах значимость каждого показателя в установлении положительного статуса в коллективе меняется.
Экспериментальные данные, полученные Л. И. Даргевичене, В. А. Вяре-нен подтверждают выводы Л. С. Выготского о предпочтительности для умственно отсталого школьника выбора такого партнера по общению, интеллектуальные показатели которого несколько отличаются от его собственных.
При изучении межличностных отношений в коллективе умственно отсталых младших школьников Л. И. Даргевичене пришла к выводу, что «связь ¿между умственной отсталостью ребенка и его положением в коллективе далеко не прямолинейная. Она опосредована процессом воспитания, теми социальными условиями, в которые ребенок поставлен в семье, в школе, в интернате, а также общей структурой дефекта личности ребенка в целом, а не только степенью его умственной отсталости.... Структура дефекта, если и оказывает свое влияние на положение ребенка в коллективе, то это влияние может быть изменено системой учебно-воспитательного воздействия на ход формирования личных взаимоотношений между детьми» [9, с. 13].
В наших исследованиях [32] выявлены факторы, затрудняющие общение умственно отсталых школьников: недоразвитие вербально-логических форм мышления и средств общения, нарушения корковой нейродинамики, недоразвитие эмоционально-волевой сферы.
При изучении умственно отсталых учащихся важное значение отводится работам, в которых изучаются особенности структуры дефекта при умственной отсталости [4; 34].
М. С. Певзнер [33] разработала классификацию детей - олигофренов на основе патогенетического критерия и выделила 4 формы олигофрении. К первой форме относятся дети, у которых недоразвитие наиболее сложных форм познавательной деятельности не сопровождается грубым поражениям в пределах того или иного анализатора и нарушением эмоционально-волевой сферы. Вторая группа состояний при олигофрении характеризуется тем, что протекает на фоне грубого нарушения корковой нейродинамики. Для детей-олигофренов третьей группы характерно недоразвитие высших форм познавательной деятельности, сочетающихся с грубым недоразвитием всей личности в целом, изменением всей системы потребностей и мотивов, нарушением эмоционально-волевой сферы. Четвертая форма олигофрении характеризуется локальным поражением функций анализаторов. М. С. Певзнер считает, что основным дефектом при умственной отсталости являются трудности обобщения и отвлечения.
Работ дефектологов, специально посвященных проблеме общения умственно отсталых, сравнительно немного. Однако большинство исследований так или иначе затрагивают ее различные аспекты. В этих исследованиях наше внимание привлекли те факторы, которые оказывают значительное влияние на особенности общения умственно отсталых школьников: нарушения поведения, особенности речи, самооценки и уровня притязаний.
В работах Э. Я. Альбрехта [2], Г. Г. Запрягаева [17], В. К. Кузьминой [25], М. В. Малинаускене [29], П. О. Омаровой [32] рассматриваются особенности поведения трудных подростков, страдающих олигофренией. Среди них мы выделили те особенности, которые снижают коммуникативные возможности данной категории детей. К ним относятся следующие:
- Наличие дисфорий с большой амплитудой колебаний (от аффективного взрыва с разрушительными действиями до своеобразной эйфории), эмоциональная тупость, отсутствие чувства привязанности, грубость, жестокость, эгоизм, демонстративность, лживость у олигофренов с психопатоподобными расстройствами (М. В. Малинаускене). Как показало исследование В. А. Вяренен, именно эти качества снижают межличностную привлекательность подростков для их умственно отсталых сверстников;
- высокий уровень тревожности, страх контактов, резкая заниженность самооценки, повышенная психологическая ранимость, стремление к уединению, гипертрофированное переживание неудач, связанных со стремлением занять определенную позицию в коллективе у детей с нарушениями поведения по невротическому типу (Э. Я. Альбрехт, М. В. Малинаускене, П. О. Омарова);
- повышенная подражательность, внушаемость в отношении асоциальных форм поведения, аффективная возбудимость со склонностью к агрессии, выраженный активный негативизм у детей с нарушениями по психопатоподобному типу (Э. Я. Альбрехт, М. В. Малинаускене, В. К. Кузьмина);
- неуважительное отношение к коллективу класса, стремление избежать контактов с одноклассниками, неприязненное отношение к педагогам, предпочтение общения с лицами, склонными к совершению противоправных действий, у детей с неблагоприятными семейно-бытовыми условиями (Г. Г. Запрягаев, П. О. Омарова).
Повышенная конфликтность учащихся коррекционных образовательных школ VIII вида настолько очевидна, что при разработке основных направлений деятельности социального педагога в коррекционно-образовательных учреждениях VIII вида И. М. Бгажнокова и А. Н. Гамаюнова прямо указывают, что «социальный педагог должен уметь предотвращать конфликтные ситуации, возникающие в коллективе, предупреждать социальную изолированность детей-сирот, обеспечивать понимание преимуществ раннего и открытого обсуждения проблем с целью уменьшения травматогенных последствий» [5, с. 19].
Следующим фактором, влияющим на общение умственно отсталых школьников, являются особенности их речевого развития. В отечественной дефектологии существует значительное количество работ по этой проблеме. Нарушения речевого развития умственно отсталых школьников изучались Д. И. Аугене [3], О. П. Гаврилушкиной [8], Л. В. Занковым [16], В. А. Ковальчук [20], В. П. Петровой [34] и другими.
В работах Л. В. Занкова и В. П. Петровой отмечается, что нарушение познавательной деятельности оказывает заметное влияние на формирование словарного запаса умственно отсталых школьников. Для них характерны следующие особенности: бедность активного и пассивного словаря, неточности в употреблении слов, нарушения в организации семантических полей.
В исследовании В. П. Петровой делается вывод, что становление речи умственно отсталых школьников происходит в более поздние сроки, отличаясь при этом качественным своеобразием. Ограниченность словарного запаса в наибольшей степени распространяется на слова, имеющие абстрактные и обобщающие значения. В монологической речи отмечаются чрезмерная краткость, нарушения логики построения высказываний, неточные использования слов. В диалогической речи наблюдаются трудности поддержания беседы, связанные с непониманием задаваемых вопросов. Важным для нас является замечание В. П. Петровой о том, что нарушения диалогической речи ограничивают и затрудняют общение умственно отсталых школьников с окружающими.
В работах О. П. Гаврилушкиной нарушение речевого общения у умственно отсталый детей рассматривается как результат отсутствия «эмоционально-побудительных компонентов», то есть, умственно отсталые дети не вступают в речевой контакт из-за отсутствия потребности в общении с детьми и взрослыми. Для нашего исследования важным является мнение
О. П. Гаврилушкиной о том, что в работе по обучению речи умственно отсталых детей в коррекционно-образовательных учреждениях необходимо учитывать особенности потребностей в общении детей с интеллектуальной недостаточностью.
На отсутствие предпосылок для развития речевого общения у изучаемой категории аномальных детей указывается также в работах А. А. Катаевой и Е. А. Стребелевой [18]. У умственно отсталых дошкольников не сформированы предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально- волевой сферы. А. А. Катаева и Е. А. Стребелева по особенностям владения речью выделяют три группы умственно отсталых дошкольников:
1. Дети, совсем не владеющие речью;
2. Дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз;
3. Дети с формально хорошо развитой речью.
Однако у всех этих детей речь остается ситуативной и оторванной от деятельности и не может служить средством усвоения ребенком знаний. На фоне недоразвития коммуникативной функции речи отмечается и недоразвитие других средств общения (жестов, мимики и др.)
Особенности речевого общения умственно отсталых детей дошкольного возраста со сверстниками изучались Д. И. Аугене [3]. В ряде случаев дошкольники с интеллектуальной недостаточностью оказываются «инак-тивными», в других - контакт со сверстниками оказывается неполноценным и кратковременным, беседа быстро свертывается. Д. И. Аугене считает, что в основе такого поведения лежат следующие причины: быстрая исчерпыва-емость побуждений к высказываниям, отсутствие у ребенка сведений необходимых сведений для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказываний, непонимание собеседника.
Формированию представлений о социально значимых явлениях у умственно отсталых дошкольников посвящено исследование Л. Ю. Шамко [42]. Методика Л. Ю. Шамко представляет собой систему поэтапного формирования представлений о себе, о сверстниках, о родителях и других окружающих ребенка взрослых. На протяжении двух лет для умственно отсталых дошкольников создаются условия для накопления социального и эмоционального опыта. Используются дидактические игры и упражнения, речевой материал (стихи, потешки, песенки) и средства наглядности: фотографии ребенка и членов его семьи, картинки с изображением человека.
Действенным средством развития речевого общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, по мнению Н. Д. Соколовой [39], являются сюжетно-ролевые игры. Построенные на двух системах взаимоотношений (отношений персонажей игры и отношений партнеров по игре), они не только мобилизуют речевые возможности умственно отсталых дошкольников, но и способствует значительному развитию средств вербальной и невербальной коммуникации.
Среди социально значимых характеристик личности, влияющих на процесс общения, многие исследователи выделяют особенности самооценки и уровня притязаний. Этой проблеме посвящен и ряд работ олигофренопси-хологов [21; 22; 23; 31].
Н. Л. Коломинский отмечает, что определяющими факторами в формировании и развитии указанных качеств личности являются реальные достижения умственно отсталых школьников, особенности структуры дефекта, социальная и субъективная значимость того или иного вида деятельности, положение ученика в коллективе и социальная ситуация развития. Уровень притязаний и самооценка умственно отсталых старшеклассников развивается по тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся школьников, что подтверждает положение Л. С. Выготского о наличии общих закономерностей развития нормального и аномального ребенка.
Показатели данных качеств зависят от удовлетворенности школьников в общении, положения в системе личных взаимоотношений в классе. Некоторое влияние оказывают особенности нейродинамики. Так, у детей с преобладанием процессов торможения самооценка занижена, а у детей с преобладанием процессов возбуждения - завышена. При сохранном балансе процессов возбуждения и торможения учащиеся более реально оценивают свои возможности [22; 23].
В исследовании Ж. И. Намазбаевой [31] делается вывод, что в ходе обучения и воспитания в коррекционных образовательных школах VIII вида самооценка учащихся становится более реалистичнее, приобретает более обобщенный, дифференцированный характер. Самооценка большинства учащихся восьмых классов соответствует их реальным возможностям. Они осознают недостатки своего умственного развития и выбирают будущую профессию в соответствии со своими способностями.
Особенности развития самосознания изучаемой категории детей раскрываются в работе Ч. Б. Кожалиевой [21], в которой делается вывод, что становление образа Я у умственно отсталых подростков проходит те же этапы, что и у их сверстников с сохранным интеллектом. Младшие подростки (11-12 лет) ориентируются в оценке своих качеств на мнение значимых взрослых. Исследование их самооценки выявило неспособность к рефлексивному анализу, то есть к представлению о том, как их оценивают другие люди. У старших подростков (14-15 лет) наблюдается появление способности к рефлексивному анализу Однако в общении обе категории подростков ориентированы на взрослого партнера, что свидетельствует, по мнению Ч. Б. Кожалиевой, об определенной инфантильности. Автор отмечает, что при общении со сверстниками умственно отсталые школьники предпочитают агрессивный стиль общения, конфликтный характер взаимоотношений.
И. М. Бгажнокова [4] отмечает, что развитие потребности в общении со сверстниками у умственно отсталых детей задерживается из-за более длительного, чем у нормальных детей, приспособительного общения со взрослым, связанного с необходимостью опеки и помощи.
Наиболее крупными исследованиями, специально посвященными проблеме общения умственно отсталых школьников, являются работы О. К. Ага-веляна [1], Е. И. Разуван [35], П. О. Омаровой [32].
В ходе сравнительного экспериментального исследования общения школьников с сохранным интеллектом, с задержкой психического развития (ЗПР) и умственной отсталостью О. К. Агавелян выявил ряд особенностей восприятия и понимания человека учащимися 6-8-х классов коррекционных образовательных школ VIII вида. Между этими тремя группами имеются существенные различия в точности отражения объекта восприятия, его внешних отличительных свойств и внутреннего мира. Кроме того, у
олигофренов, в отличие от первых двух категорий, эмпатия носит нестабильный характер и фиксируется на простом уровне сопереживания. Круг значимых лиц у умственно отсталых подростков значительно уже, чем у первых двух категорий школьников. Олигофренам доступно выражение основных человеческих эмоций, однако восприятие интеллектуальных эмоций вызывает значительные затруднения. Для нашего исследования особое значение приобретает мысль О. К. Агавеляна о возможностях использования некоторых экспериментальных диагностических методик в качестве обучающих общению.
В работе Е. И. Разуван впервые экспериментально доказана принципиальная возможность формирования общения у умственно отсталых школьников. В ней описываются особенности делового общения учащихся старших классов и предлагается апробированная методика формирования данного вида общения на материале социально-бытовой ориентировки. Как уже указывалось выше, высказывания о желательности проведения подобной работы имеются уже у Ж. Демора, однако именно Е. И. Разуван подтвердила необходимость специально организованной системы работы по социально-бытовой ориентировке, осуществляемой во внеурочное время, направленной на формирование умений общаться с окружающими людьми, получать от них нужную информацию и правильно ее использовать.
В наших исследованиях были выявлены основные проблемы в общении детей с интеллектуальной недостаточностью относятся следующие:
1. Проблемы в осмыслении ситуации общения. Недоразвитие высших вербально-логических форм мышления, характерное для умственно отсталых детей, обуславливает недостаточно понимание ребенком ситуации общения. Следствием такого непонимания может явиться неадекватность поведения ребенка. Неадекватность проявляется в плаче, смехе или улыбке, не соответствующих ситуации, агрессивных действиях, направленных как на партнера по общению, так и на предметы, по поводу которых происходит взаимодействие (рвет тетради, ломает игрушки, карандаши и т. д.).
2. Проблемы в восприятии и понимании личности другого человека (в частности, партнера по общению). Эта категория проблем проявляется в неумении учитывать в процессе общения особенностей личности другого человека, в излишней доверчивости, что делает умственно отсталых детей легко поддающимися под влияние асоциально настроенных личностей. К этой же категории трудностей относятся и проблемы в сфере эмпатии (сопереживания другому человеку).
3. Проблемы в использовании средств общения. Это относится как к вербальным, так и невербальным средствам, поэтому эта категория трудностей разбивается на две подгруппы:
а) нарушения в сфере применения средств вербального общения. Сюда относятся бедность активного словаря, нарушения грамматического строя
речи, наличие аграмматизмов при преимущественном недоразвитии смысловой стороны речи. Кроме того, в структуру неврологического статуса могут входить и более тяжелые нарушения речи - заикание, дизартрия.
б) нарушения в сфере применения невербальных средств общения. Проблемы в подборе адекватного мимического сопровождения проявляются у умственно отсталых младших школьников в виде амимичности либо гримасничанья. Гримасы объясняются потребностью ребенка с интеллектуальной недостаточностью дифференцированно реагировать на ситуацию общения.
4. Проблемы в общении, связанные с особенностями нарушения корковой нейродинамики, характерных при органическом поражении головного мозга у умственно отсталых детей. В зависимости от того, к какому типу относится данный ребенок - к торпидному или возбудимому по особенностям нейродинамики - выделены две подгруппы таких проблем: а) вялость, заторможенность в общении, пассивный негативизм, некоторые аутистические проявления; б) агрессивность, легкая возбудимость, активный негативизм, психопатические проявления.
5. Проблемы в общении, связанные с повышенной общей тревожностью, которые проявляются в виде страхов общения в некоторых ситуациях. Эта категория проблем часто осложняется тем, что при наличии критики к своему состоянию, умственно отсталый ребенок старается свести общение к минимуму для того, чтобы скрыть свой дефект.
6. Проблемы в общении, связанные с особенностями личности детей с интеллектуальной недостаточностью, проявляющиеся в инфантилизации поведения, излишней привязчивости к окружающим людям., стремлении к физическому контакту - поглаживаниям, несмотря на то, что ребенок уже достиг младшего школьного возраста.
Таким образом, ретроспективный анализ отечественной литературы по проблеме общения позволил определить теоретические аспекты изучения особенностей общения умственно отсталых школьников, что может стать основой для последующих исследований в проблемном поле коррекционной педагогики и психологии.
Библиографический список
1. Агавелян, О. К. Общение детей с нарушениями умственного развития: Авто-реф. дис. ... д-ра исихол. наук. - М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1989. - 34 с
2. Альбрехт, Э. Я. Психолого-педагогическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Автореф. дис. ... канд. пед. наук (13.00.03): М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1976. - 21 с.
3. Аугене, Д. И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология. - 1987. - № 4. - С.76-80
4. Бгажнокова, И. М. Психология умственно отсталого ребенка. - М.: Просвещение, 1987. — 93 с.
5. Бгажнокова, И. М., Гамаюнова, А. Н. Социальный педагог специальной (коррекционной) школы-интерната для детей сирот с нарушениями интеллекта: основные направления деятельности и специфика работы // Дефектология. - 1998. -№6.-С. 18-21.
6. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.5. - М.: Педагогика, 1983 -368 с.
7. Вяренен, В. А. Особенности личных взаимоотношений учащихся старших классов вспомогательной школы: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971. - 17 с.
8. Гаврилушкина, О. П. Речевое общение как основа личностного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. - М.: Педагогика, 1989. - С. 98-120
9. Даргевичене, Л. И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис.... канд. пед. наук. -М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971. - 16 с.
10. Демор, Ж. Ненормальные дети. Воспитание их дома и в школе. Пер с франц. -М.: Типография т-ва И. Д. Сытина, 1909. - 371 с.
11. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К. С. Лебединская, О. С. Никольская и др. - М.,1989.
12.Дульнев, Г. М. Задачи и методы воспитания учащихся вспомогательной школы // Воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Г. М. Дуль-нева. - М.: АПН СССР, Институт дефектологии. - 1961. - 240 с.
13. Дьячков, А. И. Сурдопедагогика. - М.; МГЗПИ, 1960. - С.19-24.
14. Залюбовский, П. М. Философский анализ проблемы общения в условиях сенсорной недостаточности: Автореф. дис. ... канд. философских наук. - Киев. - 1981. - 22 с.
15. Замский, X. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания, обучения с древних времен до середины XX века. - М.: НПО «Образование», 1995.-400 с.
16. Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. - М.: Учпедгиз, 1939. - 64 с.
17. Запрягаев, Г. Г. Психологическая характеристика умственно отсталых подростков с трудностями поведения: Автореф. дис.... канд психол. наук. - М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1986. - 18 с.
18. Катаева, А. А., Стребелева, Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Владос, 1998. - 144 с.
19. Кащенко, В. П., Мурашев, Г. В. Исключительные дети. Дети нервные, трудные и отсталые. Их изучение и воспитание. - М.: Работник просвещения, 1929. - 125 с.
20. Ковальчук, В. А. Организация речевого общения умственно отсталых учащихся в процессе обучения русскому языку (на материале младших классов вспомогательной школы с украинским языком преподавания): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М.: РАО, Институт коррекционной педагогики, 1987. - 23 с.
21. Кожа лиева, Ч. Б. Особенности становления образа Я у умственно отсталых подростков: Автореф. дис.... канд. нсихол. наук. - М.: РАО, Институт коррекционной педагогики, 1995. - 16 с.
22. Коломинский, Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. -Киев: Радянська школа, 1978. - 87 с.
23. Коломинский, Н. Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и в межличностных отношениях: Автореф. дис. ... канд психол наук. - М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1972. -21 с.
24. Коркунов, В. В. Формирование коллективных отношений у учащихся вспомогательной школы в процессе трудового обучения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1983. - 17 с.
25. Кузьмина, В. К. Астеноневротические и психопатоподобные проявления у детей-олигофренов, компенсация и коррекция их в условиях вспомогательной школы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1973.-24 с.
26. Кузьмицкая, М. И. Организация детского коллектива в вспомогательной школе. - М.: АПН СССР, 1959. - 47 с.
27. Лялии, Н. А. Коллектив как основа воспитательной работы во вспомогательной школе // Н. П. Долгобородова, Н .А. Лялин, И. Д. Пик Воспитание учащихся вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1968. - 144 с.
28. Маллаев, Д. М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средства коррекции их нравственного и физического развития. Дис... д-ра пед. наук. - М.: РАО, Институт коррекционной педагогики, 1993. - 569 с.
29. Малинаускене, М. А. Клинико-психологическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1977. - 21 с.
30. Никольская, О. С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М.: МГУ им. М. В. Ломоносова, 1985. - 24 с.
31. Намазбаева, Ж. И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис.... канд. психол. наук. - М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1986. - 34 с.
32. Омарова, П. О. Развитие общения умственно отсталых школьников. -Махачкала: Юпитер, 2002. - 120 с.
33. Певзнер, М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). - М.: АПН РСФСР, 1959. - 487 с.
34. Петрова, В. Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1975. -42 с.
35. Разуван, Е. И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы: (На материале социально-бытовой ориентировки): Автореф. дис.... канд. пед. наук . - М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1989. - 18 с.
36. Сеген, Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно-ненор-мальных детей. Пер. с франц. - Спб.: Издание М. Л. Лихтенштадт, 1903. - 319 с.
37. Смирнова, А. Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. - М.: АПН РСФСР, Институт дефектологии, Педагогические чтения, 1960. - 144 с.
38. Современные проблемы социальной реабилитации детей с аутизмом (обзор иностранной литературы, подготовленный Л. М. Шипициной. и И. Л. Петровой) // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационнной работы, 1995, № 4. - С. 67-89.
39. Соколова, Н. Д. Развитие речевого общения умственно отсталых дошкольников в игре // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Отв. ред. Л. Н. Носкова. - М.: АПН СССР, НИИ дефектологии. - С. 56-65
40. Солнцева, Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. — М.: Полиграф сервис, 1997. — 124 с.
41. Цукерман, И. В. Глухота и проблема общения. - Л.: АПН СССР, Ленинградский восстановительный центр ВОГ, 1980. - 64 с.
42. Шамко, Л. Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. - 1994. - №4. - С. 49-56
УДК 378.01:01
М. В. Храпатая
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ
Мы живем на изломе эпох, в условиях открытого общества. На смену индустриальной цивилизации приходит постиндустриальная, человек вступает в информационное общество, в систему глобальной коммуникации. Перед нами стоит задача перехода к безопасному, устойчивому развитию.
Личность человека, емкость памяти, каналов восприятия, коммуникативная компетентность - критерии информационных процессов.
Все чаще самые острые проблемы находят решение путем убеждения, открытого диалога, дискуссий. Диалог культуры люди ведут в деятельности, общении, рефлексии.
Но если уровень культуры личности определяется развернутостью системы ассоциаций, то жизнь в мире рекламы, слоганов, стандартных коммуникативных ситуаций, коллажей из стихотворений, новостей, безудержное насыщение речи иноязычными словами (филологи этот процесс называют вестернизацией русского слова, а заимствованное слово зачастую уводит мысль в сторону: «леность наша охотнее выражается на языке чужом», -замечал А. С. Пушкин) приводит не только к снижению уровня культуры
