CC BY
41
Элиот сравнивает его с другим знаменитым поэтом - А. Каули. Т.С. Элиот использует риторический прием аргументации, в данном случае метафору, чтобы убедить читателей в том, что стиль Каули уступает стилю Донна, и таким образом доказать тезис о превосходстве Донна. Элиот характеризует стиль Каули следующим образом: “He fails to make the Word Flesh, though he often makes it Bones” (Eliot, 1996: 60). Прибегая к метафоре, лектор стремится показать, что Каули удается создать некий остов поэтического слова, но не облечь его в плоть. Используя образы скелета и плоти, Элиот убеждает слушателей лекции, что мастерство Каули не достаточно совершенно, чтобы создать поэтическое творение уровня Дж. Донна, и таким образом, доказывает сформулированный тезис. Метафора привлекает внимание слушателей, оживляет восприятие лекции; проецируя конкретные образы (скелет, плоть) на абстрактные (поэтическое слово, фигура речи), метафора выполняет функцию толкования, помогая читателям понять мнение автора. Создавая яркий образ, иллюстрирующий недостаточное мастерство Каули, метафора аппелирует к эмоциям слушателей, помогая лектору убедить аудиторию в правомерности тезиса. Стилистические приемы в текстах лекций Т.С. Элиота выполняют эстетическую функцию и функцию воздействия, подчеркивают субъективность и поэтичность данных текстов и доказывают принадлежность литературно-критических лекций Элиота к устной разновидности публицистического стиля.
Наличие в тексте лекций средств адресации и авторизации, логических и риторических приемов аргументации иллюстрирует реализацию функции воздействия в литературно-критических лекциях Элиота, а также доказывает, что автор лекций представляет собой синкретичную языковую личность, объединяющую в себе литературного критика, ученого и поэта.
Н.А. Соловьёв
Психолого-педагогические и организационно-методические условия реализации модели формирования коммуникативной компетентности по иностранному языку студентов в вузе
Психолого-педагогическую проблему интенсивно-
коммуникативного развития требуемых навыков и умений автономности овладения общением на изучаемом иностранном языке специальности студентами неязыковых вузов следует рассматривать с учетом психосоциолингвистических основ, критериев и принципов теории восприятия и порождения иноязычной речи в зависимости от
312
ситуативно-коммуникативного контекста их будущей профессиональной деятельности.
Анализ существующих психосоциолингвистических концепций обучения и учения в учебных заведениях России и за рубежом позволил выявить основные пути и условия формирования автономной лингвокоммуникативной учебной деятельности по иностранному языку специальности для взрослых, обучающихся по следующим основаниям их классификации:
- определённой цели развития умений коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности;
- преобладанию вида речевой деятельности на учебном занятии;
- доминированию метода обучения;
- преимущественной стратегии обучения (иностранному языку специальности и коммуникации на иностранном языке специальности);
- представлению учебного материала и средств обучения (с/без учебника, с/без технических средств обучения - ТСО);
- структурированию учебного материала с учётом лингвистических аспектов и / или логических категорий;
- степени взаимодействия психолого-педагогических, лингводидактических, прагмасоциокультурных, профессионально ориентированных и других составляющих организации учебного процесса, способствующих овладению студентами языком специальности;
- роли учебной мотивации самостоятельной деятельности, ценностных ориентации, психологических состояний и национальных стереотипов обучающихся.
Организация аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы по иностранному языку студентов неязыковых вузов в направлении интенсивного развития автономности овладения иноязычной профессиональной речью способствует формированию и совершенствованию коммуникативной компетентности (совокупности компетенций) как способности понимать и порождать грамматически правильные высказывания, соответствующие контексту изучаемой специальности.
Одним из путей активизации форм и методов обучения студентов иностранному языку специальности в неязыковом вузе является рациональное использование опыта интенсивных методик: суггестопедической, релаксопедической, суггестивно-программированной и т. д.
Важной представляется не столько проблема разработки особых интенсивных методов, сколько проблема интенсификации и активизации любого обучения иностранному языку, особенно в условиях неязыковых вузов.
Применение интенсивно-активных методов свидетельствует о значительном повышении эффективности учебно-познавательных
313
форм обучения. Интерес к гуманистической педагогике со стороны преподавателей различных специальностей в неязыковых вузах заставляет больше уделять внимания этому направлению (Гез Н.И., 1985).
Решение проблемы интенсификации учебного процесса по иностранному языку в неязыковом вузе, как представляется, зависит от успешности экспериментальной разработки интенсивно-активных методов обучения иностранным языкам с точки зрения интегративного подхода к учебно-воспитательному процессу на личностно ориентированной коммуникативно-деятельностной основе, в частности:
- инвариантной технологии;
- интенсивно-коммуникативного обучения (базирующейся на сочетании интенсивного и коммуникативного методов);
- вариативных технологий интенсивно-коммуникативного обучения (с использованием сочетаний экстенсивных и интенсивных методов).
В интенсивно-коммуникативном обучении нашли яркое выражение речедеятельностный и коммуникативно-ситуативный принципы. Через устную речь и на её основе осуществляются взаимосвязь и взаимопереход основных видов учебной речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения, письма.
Применение учебно-ситуативных игр, соревнований, игровых, песенных и музыкальных трансформаций может увеличить коэффициент раздражителей и семантический потенциал восприятия на основе избыточных эстетических моментов.
При этом обеспечивается объёмный эффект воздействия на акустико-речемоторную память обучающихся, расширяется диапазон передачи информации по сенсорным и субсенсорным каналам.
Запоминание в игровой форме особенно благоприятно для развития и укрепления памяти студентов. Объём однократного восприятия значительно расширяется.
Залогом складывания определённых стереотипов для запоминания является периодичность введения и разработки учебного материала при наличии соответствующего психологического настроя ожидания, установки, ситуативной готовности обучающихся к известному виду речевой деятельности, при состоянии смыслового и эмоционального сопереживания.
У студентов возникает не только потребность говорения, но и слушания, личность обучающихся охватывает состояние «горения», жажды знаний, повышается способность к восприятию, активизируются мнемические процессы, обеспечивается приём информации при наличии обратной связи подсистем студентов и преподавателя в системе обучения.
314
Обучение иноязычной коммуникации предполагает знание преподавателем и сознательное управление теми факторами, которые являются определяющими для процесса обучения иностранным языкам.
Возникает необходимость разработки системы комплексного воздействия с помощью педагогического воспитательного воздействия на осознаваемые и неосознаваемые компоненты психической деятельности, регулирования психических состояний обучающихся, например, таких, как тревожность, неуверенность, боязнь ошибок и т.п., придания ей высоко мотивирующей силы.
Применение техники аутогенного погружения учебной группы в интенсивно-коммуникативный процесс обучения как системы дидак-тизированного искусства оказывает влияние через сферу неосознаваемого на мотивацию каждого обучающегося в целом, активизирует в той или иной степени продуктивное взаимодействие осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики.
Экспериментальное обучение студентов на основе интенсивноактивных методов показало ускоренную адаптацию студентов к интенсивно-коммуникативному ритуалу (последовательности) ввода и разработки учебной информации по иностранному языку специальности.
Организация образовательно-воспитательного процесса в неязыковом вузе в рамках интенсивно-коммуникативной системы с включением релаксопедических компонентов интенсифицирует формирование речевой и коммуникативной компетенций, создаёт благоприятные предпосылки для перехода к обучению по специальности.
В то же время поиск путей оптимизации учебно-воспитательного процесса по иностранному языку для взрослых обучающихся (студентов, аспирантов) предполагает исследование средств и способов воспитательного воздействия на уровень развития личности будущего специалиста и повышения педагогического мастерства преподавателя в системе вузовского обучения.
Среди средств воспитательного воздействия, включаемых в процессы воспитания и обучения в высшей школе, в частности, в условиях неязыкового вуза, важное место занимает педагогическое внушение.
Педагогическое внушение как одно из эффективных средств обучения и воспитания студентов способно влиять на мотивы речевого поведения и коммуникативной учебной деятельности, на использование потенциальных резервов психики обучающихся.
Изучение взаимодействия осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики обучающихся в ходе учебно-воспитательного процесса по иностранному языку открывает возможности для целе-
315
направленного психолого-педагогического воздействия на развитие чувства языка (лингвистической компетенции), творческого мышления будущих специалистов в процессе усвоения и переработки иноязычной информации. Последнее невозможно без динамического управления мотивационной сферой обучающихся, формирования у них положительного отношения, готовности к учебной деятельности.
В ходе учебной деятельности на иностранном языке студенту внушается соответствующее действие или речевой поступок, исполнение которого является одной из составляющих системы педагогического внушения.
Использование прямого ввода учебной информации на иностранном языке (первоначально с параллельным переводом на родной язык, затем с постепенным его сокращением до эпизодических вкраплений отдельных русских слов и выражений) со всеми компонентами второго плана - неречевыми факторами, т.е. мимикой, жестами, коммуникативной ситуацией, - сопровождается возникновением у обучающихся состояния повышенной способности к восприятию иноязычной информации и формированию установки на беспереводное понимание иноязычной речи как средства межличностного коммуникативного взаимодействия на всех этапах интенсивно-коммуникативного цикла обучения и как средства стимуляции познавательной деятельности студентов в целом.
Эффективность воздействия неречевых факторов в сочетании с иноязычной речью как средств семантизации зависит от организации учебной деятельности в условиях так называемого интенсивнокоммуникативного «окружения».
Ритм, динамика, цвет оказывают благоприятное воздействие на развитие оптимальных психофизиологических состояний обучающегося, способствуют отвлечению от посторонних раздражителей, сосредоточению на голосе преподавателя и предлагаемой информации.
Организация учебного процесса должна приближаться к реальным условиям общения на иностранном языке. Преподаватель является эталоном речевого поведения студентов.
Обучающиеся подражают преподавателю, преимущественно на непроизвольном уровне, в мимике, жестах, движениях, сопровождающих пословицы, рифмовки на иностранном языке.
Активизация неосознаваемых процессов психики отвлекает внимание студентов от фонетических и лексико-грамматических трудностей, придает их речи нужный темп, уверенность. В процессе обучения в ролевых играх раскрываются артистические способности обучающихся.
С помощью применения специфических (речевых) и неспецифических (неречевых) средств введения учебной информации в хо-
316
де образовательно-воспитательной деятельности преподаватель формирует у студентов растущую потребность в продолжении обучения на уровне иноязычного общения не только во время занятий, но и после завершения вузовского курса обучения иностранному языку.
Актуализация движения межличностного взаимодействия, деятельностный характер усвоения знаний, навыков и умений по иностранному языку открывают возможности для перехода обучающихся от учебной информации к её практическому применению - речевому поступку в контексте деятельности.
Средства коммуникативной взаимосвязи:
а) двуплановость;
б) интенсивно-коммуникативная схема организации учебного процесса;
в) диалогизация монологических форм иноязычной речи, их перевод в диалоги-лекции и беседы-семинары дискуссионного характера, связанные единой сюжетной линией;
г) ролевая игра, решение проблемных вопросов и задач, соотнесенных с профессиональной деятельностью, способствуют переходу учебной деятельности в познавательную, становлению специалиста как личности и развитию его творческой индивидуальности.
Сам учебно-воспитательный процесс по иностранному языку при диалогическом взаимодействии становится оптимально развивающим профессиональные качества личности обучающегося в результате трансформации учебно-познавательной деятельности в профессиональную интеграции учебной, научной и профессиональной совместной деятельности студентов через включение в профессию как часть социальной культуры.
Т.И. Стефанович
Рифмованный сленг в австралийском варианте английского языка
Рифмованный сленг обычно относят к специальному сленгу, так же как кэнт и профессиональные и корпоративные (групповые) жаргоны (А.Д. Швейцер, В.А. Хомяков). Специальный сленг как социальная речевая микросистема весьма неоднороден по своему генетическому составу и структуре.
Рифмованный сленг считают довольно близким к кэнту, так как он специально зашифрован и едва ли понятен для непосвященных, хотя и отличается по своему происхождению от кэнта. Однако рифмованный сленг не имеет специальной «профессиональной»
317
