CC BY
124
ЛИНГВОДИДАКТИКА
УДК 800:378.662
Д. Л. Матухин
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА ОСНОВЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА
Рассматривается вопрос о необходимости смены парадигмы в методике обучения иностранному языку от традиционных подходов в сторону развития навыков иноязычного речевого общения на профессиональные темы и ведения научных дискуссий в устной форме, а также составления профессиональных видов текстов, таких как аннотации, рецензии, научные статьи и т. п., в письменной форме.
Ключевые слова: социальный заказ, принцип коммуникативности, принцип суггестивности и наглядности, коммуникативные модели.
Анализируя проблемы, возникающие сегодня перед преподавателем иностранного языка в неязыковом вузе, мы предлагаем рассмотреть практический опыт, накопленный на кафедре иностранных языков в области техники и технологий Научного исследовательского Томского политехнического университета, и обобщить проведенные нами научные разработки в рамках функционирования коммуникативной модели обучения иноязычному общению в неязыковом вузе. Изначально следует уяснить, как согласуется социальный заказ общества (подготовить в короткий срок специалиста, хорошо владеющего иностранным языком ) с требованиями учебной программы неязыкового вуза и минимальным количеством часов в действующем учебном плане.
Нам представляется, что добиться поставленной цели (научить студента в течение ограниченного учебными рамками периода излагать свои мысли как в устной, так и в письменной форме, о проблемах своей специальности и понимать речь носителей языка в этом плане) можно, сочетая традиционные и инновационные методы, но делая решительный упор на принцип коммуникативности как в обучении, так и построении используемых учебных материалов и учебных пособий. Изучение особенностей научной речи должно учитывать как новейшие данные психологической и методической науки, так и коммуникативные особенности языка специальности в соответствии с профилем обучения.
Традиционно обучение иностранному языку в неязыковом вузе было ориентировано на чтение, понимание и перевод специальных текстов, а также изучение проблем синтаксиса научного стиля. Сейчас необходимо думать о перемещении акцента в обучении на развитие навыков речевого общения на профессиональные темы и ведения научных
дискуссий, тем более что работа над ними не мешает развитию навыков, умений и знаний, так как на них базируется. Речевое общение в учебном виде должно, по-видимому, пониматься как слушание или чтение, понимание и репродуктивное воспроизведение прослушанного или прочитанного в формах как устной, то есть диалогической или монологической, так и письменной.
Таким образом, речь идет о реализации речевого акта говорения в процессе устной коммуникации между двумя или более лицами. Запись прослушанного и использование написанного текста как источника устного речевого акта легко осуществимы в условиях учебной аудитории.
Схема обучения иноязычному общению по специальности может, на наш взгляд, строиться с учетом следующих положений:
- определение коммуникативных признаков для большинства типов текстов данной специальности, которые описаны в лингвистической литературе [1, с. 153; 2, с. 130], и средств выражения этих признаков, то есть коммуникативных моделей;
- определение коммуникативных признаков устной и письменной речи и средств выражения этих признаков;
- сопоставление этих средств выражения и отбор моделей для пассивной и активной их тренировки;
- определение наиболее полного перечня коммуникативных признаков и моделей устной и письменной речи по изучаемой специальности и выработка системы упражнений для их активной тренировки;
- анализ различных коммуникативно-ориентированных видов текстов по данной специальности, отбор отдельных видов текстов в учебных целях, определение их основных коммуникативных особенностей, моделей и разработка эффективной си-
стемы упражнений для тренировки отобранных структурных единиц;
- создание «базы предварительных знаний» для выработки речевых умений и навыков, т. е. отбор и тренировка словообразовательных, лексических и грамматических структур, необходимых для чтения, письма, аудирования и говорения;
- выработка и доведение до степени автоматизации у студента учебных алгоритмов по всем видам речевой деятельности;
- устная коммуникация от монолога к диалогу и, наоборот, с применением задач и игр проблемно-поискового характера.
Следует заметить, что в обучении должны широко использоваться современные дидактические принципы суггестивности, наглядности, использования аудио-, мультимедийных средств и т. д.
Говоря о системе упражнений, предваряющих иноязычное общение, преподавателю необходимо помнить об их общем построении и дозировке трудностей: от одной трудности в одном упражнении до распознавания схожих по виду явлений, о цикличности повторения изучаемого материала в малых дозах в течение длительного времени, о доведении навыка до автоматизма, об усложнении упражнений и т. п., хотя одним из главных и непременных условий должна оставаться постоянная коммуникативная ориентированность их на общение в рамках конкретных речевых ситуаций учебно-научной сферы деятельности [3, с. 35; 4, с. 125]. Работая в неязыковом вузе, преподаватель иностранного языка должен хорошо знать особенности научных и технических текстов по изучаемой специальности и по мере надобности знакомить с ними обучающихся. В первую очередь это наличие специальной терминологии, особой общенаучной лексики, специфической служебной лексики, тех или иных сложных грамматических конструкций.
Основой для обучения в условиях неязыковой среды будет служить текст на иностранном языке. Преподаватель должен отобрать те виды и типы текстов по изучаемой специальности, которые помогут студенту реализовать коммуникативные возможности устной и письменной речи. Например, можно различать тексты:
- по средству передачи: устные и письменные;
- по характеру изложения: описание, сообщение, рассказ, рассуждение, рассмотрение и их комбинации в специальных видах текстов, таких как аннотации, рецензии и т. п.;
- по степени специализированности и отношения к адресату: исследовательские, такие как монографии, научные статьи, обучающие, т. е. статьи и тексты из учебников, справочников, словарей и т. п.
Как показывает наш опыт, следует начинать с простейших описаний и характеристик и моноло-
гической формы их обработки на самом начальном этапе. Затем можно изучать и более сложные по структуре и стилю тексты, но как можно раньше стараться выработать у студента алгоритм его деятельности в режиме коммуникативной пары «преподаватель/аудио- и мультимедийные средства -студент», «студент - студент». Необходимо также отобрать для работы профессионально релевантный материал, учитывать предварительные знания обучающегося по языку и специальности, его возраст, цель коммуникации, вид коммуникации, ступень обучения и др. После отбора словообразовательных, лексических и грамматических структур, необходимых для освоения изучаемых текстов, начинается их тренировка. Следует постоянно помнить о «диалогической» форме упражнений, в том числе и при введении лексики [5, с. 91]. Уместно также тренировать не только терминологическую и общенаучную лексику, но и служебную лексику научной прозы и модально-оценочную лексику устной формы общения. Научный текст на иностранном языке в общем характеризуется:
- языковой экономией, выражающейся, например, в номинативном характере предложения, особенностях терминологических систем, специальных языковых штампах;
- своеобразной наглядностью (графические средства членения текста и абзаца);
- обстоятельностью изложения (схемы, таблицы, повторы, замена одних структурных единиц другими).
Устная же речь имеет другие особенности - это «разрыхленность» структуры предложения, преобладание простого предложения, ситуативная незавершенность отрезков фразы, особая эмоциональная окрашенность и т. п., что описано в работах многих лингвистов. Уже на стадии первичной тренировки структур речевого акта возникает необходимость в сопоставлении коммуникативных признаков научного текста и устной речи по данной специальности. Одни коммуникативные признаки и модели, служащие для их выражения, оставляем на уровне узнавания, другие тренируются активно. Грамматической базой устного акта коммуникации должно, как показывает опыт, служить простое предложение и наиболее распространенные типы сложноподчиненных предложений, которые не должны содержать большого числа второстепенных членов. Ряд изучаемых структур могут носить характер клише и фразеологизмов.
Необходимо подчеркнуть, что работа по созданию базовых знаний должна проходить, особенно на начальном этапе, по четким алгоритмам с озвучиванием всего материала. Начинать работу можно и с чтения текста, но в идеале нужно стремиться к восприятию информации «с голоса». Здесь может
оправдать себя и использование «интонационного чтения» современных интенсивных методик. И, конечно же, следует шире использовать современные аудио- и мультимедийные средства. Возможна такая схема работы:
- образец 1 (вопрос, фраза) голосом диктора;
- повторение образца 1 обучающимися в паузе;
- повторение образца 1 диктором;
- работа обучающегося с образцом 1 в паузе (повторение, дополнение фразы, ответ на вопрос) и создание таким образом образца 2 на пленку;
- образец 2 (возможен в вариантах) голосом диктора, то есть образец 3;
- сравнение обучающимися своей записи, образца 2 с образцом 3 в паузе;
- повторение образца 3 обучающимися.
Работа может проходить по сокращенному или
продолженному алгоритму в зависимости от целей коммуникации. Текст как основная учебная единица при обучении иностранному языку должен, особенно на первых порах и для студентов со слабыми знаниями, озвучиваться и прослушиваться многократно и повторяться целиком, различными блоками. Лишь тогда обучающийся сможет научиться определять основную тему текста и его логическую структуру, т. е. распределение элементов «тема-тема», что и должно быть базой акта коммуникации по специальности. Главное состоит в умении позднее правильно задать вопрос (логически и грамматически) и более или менее полно ответить на поставленный вопрос, т. е. уловить и поддержать беседу, помнить об основных проблемах и логике их изложения. Упражнения, коммуникативноориентированные на устную речь, должны включать в себя следующие моменты:
- наличие (предъявление) исходного материала или модели;
- объяснение материала или модели (необязательно);
- имитация модели;
- воспроизведение той или иной модели без изменения, с изменением, одним человеком, в коммуникативной паре и т. д.;
- собственная коммуникация [6, с. 35; 7, с. 16].
Обучение иноязычному общению, особенно по
специальности в неязыковом вузе, - это сложный и трудоемкий процесс, так как в речи обучающегося должны присутствовать элементы соответствующего текстового жанра, например научного стиля. Работа преподавателя облегчается тем, что речь эта может быть близка по многим параметрам положенному в основу обучения учебному тексту и иметь меньшее количество произвольных ситуативных возможностей. Многие «жизненные» ситуации можно «проиграть» в аудитории, когда мы от тренировочных упражнений будем переходить к
диалогу. Речь может идти о прослушивании, чтении, заучивании, пересказе диалогов, завершении их по заданной ситуации или языковому материалу и составлении их по тому или иному принципу свободно. Можно использовать полный или частичный обратный перевод и т. п. Главное состоит в умении вычленить основную тему проблемы, умении правильно описывать, формулировать, возражать, отрицать, искать причину и т. п. [8, с. 54].
При развитии речевых навыков на иностранном языке по специальности необходимо помнить, что монологический ее элемент не уступает диалогическому. Поэтому далее следует идти на увеличение объема монологической реплики в диалоге и позднее к чисто монологическим формам устной речи - резюме, реферирование, аннотирование, описание схемы, явления или процесса - вплоть до записи услышанного, что пригодится в конспектировании лекций и работ [9, с. 52]. Естественно, что поставленной цели можно добиться только на основе коммуникативно ориентированных учебников и учебных материалов. Разумеется, что на занятиях иностранным языком вырабатываются основные навыки устной и письменной коммуникации, которые могут быть полностью реализованы в жизни [10, с. 57].
Следует заметить, что изложение темы по специальности на экзамене по иностранному языку не может служить мерилом знаний, умений и навыков студентов в этой области. Это, как мы видели выше, скорее одно из тренировочных упражнений. Лишь в беседе с преподавателем или в паре «студент - студент», в постановке вопросов, ответах на них, при определении основной темы предложенного материала, аннотации на него и т. п. можно выяснить степень подготовленности обучающегося к дальнейшему пользованию иностранным языком.
Таким образом, на основе проведенного анализа проблемы обучения иноязычному общению студентов Научного исследовательского Томского политехнического университета можно сделать вывод о том, что современный подход к вопросу поиска оптимальной и эффективной методики преподавания иностранных языков в неязыковом вузе заключается в сочетании традиционных и интенсивных методов обучения, основанных на функционально-коммуникативной лингводидактической модели языка. Необходимым видится учет в образовательно-воспитательном процессе таких дидактических принципов, как суггестивность и наглядность, использование аудио- и мультимедийных средств на практических занятиях по иностранному языку, комму-никтивно ориентированных учебных материалов, а также разработка целостной системы обучения студентов нелингвистических специальностей речевому общению на профессиональные темы.
Список литературы
1. Андронкина Н. М. Проблемы обучения иноязычному общению в преподавании иностранного языка как специальности // Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. 190 с.
2. Гуль Н. В. Подготовка студентов к чтению неадаптированной литературы // Лингводидактические проблемы обучения иностранному языку. СПб., 2001. 230 с.
3. Алексеева И. С. Профессиональный тренинг переводчика: учеб. пос. по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. СПб.: Союз, 2001. 278 с.
4. Комиссаров В. Н. Современное переводоведение: учеб. пос. М.: Изд-во ЭТС, 2001. 422 с.
5. Клюев Е. В. Речевая коммуникация: учеб. пос. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. 320 с.
6. Дмитриева Ю. М. и др. Немецкий язык: совершенствуем технику перевода. М.: Компания «Евразийский регион», 1997. 90 с.
7. Комарова Э. П. Структурно-композиционные характеристики научного текста // Новейшие методы преподавания иностранного языка студентам неязыковых специальностей вузов. М.: Изд-во МГУ, 1991. 78 с.
8. Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Наука, 2002. 448 с.
9. Борисова Р. Г. О некоторых приемах обучения диалогической речи // Иностранные языки в школе. № 3. 2001. 114 с.
10. Кобелева Е. П. Формирование профессиональной иноязычной компетенции будущих специалистов экономического профиля // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. № 12. 2010. C. 56-59.
Матухин Д. Л., кандидат педагогических наук.
Томский политехнический университет.
Пр. Ленина, 30, г. Томск, Томская область, Россия, 634050.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 25.02.2011.
D. L. Matukhin
PECULIARITIES OF TEACHING FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATION TO NON-LINGUISTIC STUDENTS ON THE BASIS OF COMMUNICATIVE APPROACH
In the article a necessary change of the paradigm in methodology of teaching foreign language from traditional approaches to development of foreign language communication skills on professional topics, conducting oral scientific discussions and making up in writing professional kinds of text, such as abstracts, reviews, scientific papers is considered.
Key words: social services commissioning, communicative principle, suggestive and demonstrative principles, communicative models.
Tomsk Polytechnic University.
Pr. Lenina, 30, Tomsk, Tomsk region, Russia, 634050.
E-mail: [email protected]
