CC BY
49
Ковалевская Екатерина Александровна
МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ И ОСОБЕННОСТИ ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ
Адрес статьи: \칫.агато1а.пе1/та1ег1а18/1/2011/2/32.1~^т!
Статья опубликована в авторской редакции и отражает точку зрения автора(ов) по рассматриваемому вопросу.
Источник
Альманах современной науки и образования
Тамбов: Грамота, 2011. № 2 (45). С. 92-97. ІББМ 1993-5552.
Адрес журнала: \№№^.агатоїа.пеї/е<Лїіоп8/1.І~іїтІ
Содержание данного номера журнала: \м№^.агато1а.пе1/та1егіаІз/1/2011/2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.aramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: almanaс@gramota.net
Авторы солидарны в вопросе важности цели для свободы человека, однако, расходятся в понимании этой цели: кто-то видит ее в самореализации (не забывая при этом об обществе, человечестве) [4], другие решительно отрицают самореализацию как цель. Франкл признает возможной реализацию человека лишь как эпифеномен реализации смысла, содержащегося в мире; для него направленность человека на себя (стремление к счастью, удовольствию, даже «чистой совести») недостойна, и даже опасна для психического здоровья [6]. Фромм видит цель в соединении с миром без потери собственной личности: в интеграции в мир посредством любви, творческого труда, выражения своей личности [7]. Впрочем, расхождение во взглядах не удивительно, учитывая характер вопроса: слишком личный для каждого человека, принципиально не универсальный.
Итак, основываясь на всем вышесказанном, можно представить более или менее полную картину свободы в экзистенциальной психологии. Прежде всего, свобода человека отнюдь не безгранична, она зиждется на ограничениях, невозможна без них. Главным образом, она связана с возможностью выбора и изменения отношения. Свобода существует во внутреннем мире человека, в «духовном измерении» [6], в мире реальном она может проявляться посредством действий.
Ответственность - главная характеристика свободы, она есть своего рода ограничение, не дающее свободе выродиться во вседозволенность. Именно приняв ответственность, человек обретает свободу.
Подлинная свобода предполагает следующие основные предпосылки: во-первых, осознание (своей личности, внешних ограничений, возможностей в данной ситуации), после чего становится возможным появление цели, для достижения которой свобода и нужна человеку. Когда есть цель, человек способен принимать на себя ответственность. В свою очередь, ответственность влечет за собой самостоятельность, тревогу, вину, одиночество. И все это составляет свободу, и только такая свобода позволяет жить наиболее полноценно и осмысленно.
Из-за нежелания или неспособности принять эти следствия свободы и ответственности, люди зачастую предпринимают попытки избавиться от них: используют (неосознанно) психологические механизмы бегства от свободы и ответственности. Такое бегство приводит их к негативным последствиям для собственной личности (невроз, психологическая незрелость, конформизм и проч.). Для конструктивного использования свободы человек должен принимать на себя ответственность и все, что с ней связано.
Можно заключить на основе всего вышесказанного, что свобода - это более или менее стабильное мировосприятие, ощущение возможности беспрепятственно двигаться к осуществлению своей цели, отсутствия преград на этом пути, или ощущение собственной способности справляться с этими преградами. Можно сказать, свобода - это определенное мировоззрение, сформированное на основе осознания своих целей, возможностей в этом мире, и соответствующее поведение.
Список литературы
1. Камю А. Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство / пер. с фр. Политиздат, 1990. 415 с.
2. Леонтьев Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 1.
3. Мэй Р. Новый взгляд на свободу и ответственность / пер. А. Лызлова; под ред. Д. Леонтьева // Экзистенциальная
традиция. К.: РЗУЫВ, 2005. № 2. С. 52-65.
4. Мэй Р. Открытие бытия: очерки экзистенциальной психологии / пер. А. Багрянцевой. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2004.
5. Франкл В. Доктор и душа. СПб.: Ювента, 1997. С. 242-279.
6. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
7. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990.
8. Экзистенциальная психология / под ред. Ролло Мэя; пер. М. Занадворова и Ю. Овчинниковой. М.: Апрель Пресс & ЭКСМО-Пресс, 2001.
9. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия [Электронный ресурс] // Электронная библиотека КООВ. ЦЯЬ: http://www.koob.ru/yalom_irvin/ekzistencialnaya_psihoterapiya (дата обращения: 10.03.2010).
УДК 372.881.1
Екатерина Александровна Ковалевская
Самарский государственный технический университет
МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ И ОСОБЕННОСТИ ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ®
В современных условиях иноязычное общение становится существенным компонентом будущей профессиональной деятельности специалиста, в связи с этим значительно возрастает роль дисциплины «Иностранный язык» на неязыковых факультетах вузов. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников.
® Ковалевская Е. А., 2011
Особую актуальность приобретает профессионально-ориентированный подход к обучению иностранного языка на неязыковых факультетах вузов, который предусматривает формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления, при организации мотивационно-побудительной и ориентировочно-исследовательской деятельности. Под профессионально-ориентированным подходом понимается обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемого особенностями будущей профессии или специальности. Оно предполагает сочетание овладения профессиональноориентированным иностранным языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях.
Сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с целью получения дополнительных профессиональных знаний и формирования профессионально значимых качеств личности. Иностранный язык в данном случае выступает средством повышения профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития студентов и является необходимым условием успешной профессиональной деятельности специалиста - выпускника современной высшей школы.
Эффективность учебного процесса прямо связана с тем, насколько высока мотивация овладения знаниями у студентов.
Впервые термин «мотивация» употребил в своей статье А. Шопенгауер. Сегодня этот термин понимается разными учеными по-своему. Например, мотивация по В. К. Вилюнасу это совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. А К. К. Платонов считает, что мотивация, как явление психическое есть совокупность мотивов.
Виды мотивации
1. Внешняя мотивация (экстринсивная) - мотивация, не связанная с содержанием определенной деятельности, но обусловленная внешними по отношению к субъекту обстоятельствами.
2. Внутренняя мотивация (интринсивная) - мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности.
3. Положительная - это мотивация, основанная на положительных стимулах. Пример: конструкция «если я наведу порядок на столе, я получу конфету» или «если я не буду баловаться, то получу конфету» является положительной мотивацией. Конструкция «если я наведу порядок на столе, то меня не накажут» или «если я не буду баловаться, то меня не накажут» является отрицательной мотивацией.
4. Устойчивая и неустойчивая мотивация. Устойчивой считается мотивация, которая основана на нуждах человека, так как она не требует дополнительного подкрепления.
5. Негативная мотивация - побуждения, вызванные осознанием возможных неприятностей, неудобств, наказаний, которые могут последовать в случае невыполнения деятельности. Учеба под влиянием такого мотива приобретает характер защитного действия и является принудительной. В случае действия негативной мотивации человека побуждают к деятельности страх перед возможными неприятностями или наказанием и стремление их избежать.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае учебную деятельность. Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А. К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.
Необходимо условие для создания у студентов интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими студентов.
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Преодоление трудностей в учебной деятельности - важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.
Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно разнообразным. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Новизна материала - важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опираться на уже имеющиеся у студента знания. Использование прежде усвоенных знаний - одно из основных условий появления интереса.
Установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно - ориентация на «оценку преподавателем». Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая. Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании.
Нельзя забывать, что обучение носит не индивидуальный, а коллективный характер. Психологами получены данные о том, что на характер учебной мотивации влияет групповая сплоченность учебной группы. В частности, при работе малыми группами сплоченность способствует повышению интереса к учебному предмету, а ее отсутствие, наоборот, отрицательно влияет на познавательный интерес. Для студенческого возраста характерны не только стремление к достижению высокого положения в обществе, но и выбор профессии на основе принятия и одобрения этой профессии окружающими. Мотивация учебной деятельности у студентов выражена довольно сильно. Очень важными являются все аспекты человеческих взаимоотношений. Многие их поступки определяются потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с окружающими. В деятельности многих студентов важен не сам процесс, а непосредственно результат.
Исследование мотивации студентов неязыковых вузов к изучению предмета «Иностранный язык» представляет немалый интерес, как в связи с особым местом, которое занимает данный предмет в ряду учебных дисциплин, так и в отношении возрастных психологических особенностей учащихся и организации образовательного процесса в вузе, которая существенно отличается от школьного. Более того, проблема формирования мотивации к изучению иностранного языка студентов неязыковых специальностей приобрела особую остроту в последние годы, в связи с ростом социальной значимости иностранного языка и недостаточным уровнем языковой подготовки выпускников неязыковых вузов. Изучение данной проблемы и поиски возможных способов ее решения нашли отражение в исследованиях многих ученых. Однако, как показывает анализ работ, их авторы получают различные результаты, т. к. исследуют мотивы у студентов разных неязыковых образовательных учреждений. Так, например, мотивация к изучению иностранного языка у сту-дентов-психологов существенно отличается от мотивации к этому предмету у студентов авиационного вуза.
Как показывают результаты, мотивационная картина представляется достаточно размытой, что говорит о недостаточной выраженности мотивов к изучению иностранного языка. Так, в разных группах на первый план выходят различные мотивы, при этом нам не удалось обнаружить какой-либо зависимости выбора ведущих мотивов от факультета или курса. У студентов, изучающих немецкий язык, наблюдались некоторые расхождения с изучающими английский: в частности, они отмечают меньшую значимость иностранного языка для работы в Интернете и коммуникациях (что вполне закономерно), а также более пессимистично относятся к возможности применения иностранного языка в будущей профессиональной деятельности. Тем не менее, по остальным пунктам значительных отклонений не выявлено.
У студентов неязыковых вузов недостаточно развиты внутренние мотивы к изучению иностранного языка в силу многих факторов, а именно:
• загруженность студентов занятиями по профильным дисциплинам;
• небольшое количество часов, отведенных на изучение иностранного языка;
• скептический настрой учащихся (особенно первых курсов), по отношению к возможности применения знания иностранного языка в будущей профессиональной деятельности и др.
В условиях научно-технического прогресса, когда все больше развиваются и крепнут международные контакты в области науки, техники и культуры, было бы неправильно рассматривать иностранный язык в неязыковом вузе как своего рода вспомогательную дисциплину, которая лишь косвенно помогает будущему специалисту овладеть знаниями, необходимыми для будущей профессии. Напротив, практическое владение иностранным языком является сегодня одной из важнейших характеристик специалистов высшей квалификации любого профиля. Знание иностранного языка не может не быть включено в спектр качеств, неотъемлемо характеризующих, подобно философским, политическим и эстетическим знаниям, личность любого специалиста, в частности, инженера. Как известно, к современному инженеру предъявляются, среди прочих, такие требования, как умение вести поиск информации, как в отечественной, так и в зарубежной литературе, логически осмысливать извлекаемую информацию, пользоваться разными видами чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое), уметь поддерживать беседу и т. д. Кроме того, расширение связей с зарубежными специалистами требует от современного инженера умения свободно общаться на иностранном языке без переводчика, активно владеть общеупотребительной лексикой и профессиональным словарным запасом. Без этого процесс обмена информацией на международном уровне будет очень затруднен, что также отрицательно скажется на профессиональной компетентности специалиста.
Исходя из сказанного, можно констатировать, что инженеры объективно испытывают потребность в свободном владении иностранным языком как необходимом инструменте для успешного решения своих профессиональных задач.
В сфере высшего профессионально-технического образования указанная тенденция четко проявляется в том, что все большая часть студентов, обучающихся техническим специальностям и получающих квалификацию инженера, осознает тот факт, что их успешная профессиональная деятельность во многом определяется способностью свободно общаться с представителями иностранных государств на родном для них языке.
Владение иностранным языком является на данном этапе неотъемлемым компонентом профессиональной готовности специалиста с высшим образованием.
Слабые знания по иностранному языку у выпускников технических вузов, по видимому, обусловлены двумя факторами: с одной стороны, недостатками, присущими традиционным методам обучения, с другой стороны, отсутствием необходимости использовать иностранный язык как средство получения новой интеллектуальной информации при обучении в институте и после его окончания.
Сложившийся стереотип проведения занятий по иностранному языку уже не может удовлетворять в полной мере требования к подготовке будущих специалистов. Поэтому вопросы, связанные с потенциальными развивающими возможностями дисциплины «иностранный язык» в неязыковом вузе, являются объектом пристального внимания ученых. В настоящее время исследуется широкий круг проблем, раскрывающих глубокий потенциал иностранного языка как в средней, так и в высшей школе: рассматриваются функции иностранного языка в процессе формирования специалиста.
Особенностью преподавания иностранных языков в технических вузах является большой разброс уровней знаний студентов по иностранному языку. Основным критерием приема в технический вуз должно быть владение естественно-научными дисциплинами, и было бы неправильно производить отбор абитуриентов на основе их языковых навыков. Тем не менее, различия в языковой подготовке студентов значительно затрудняют процесс обучения, так как и при выполнении слишком сложных, и слишком легких заданий мотивация к их выполнению у студентов снижается.
Еще одной особенностью обучения в технических вузах является большое количество обучаемых в группах. Не случайно рекомендуют проводить занятия по иностранному языку в небольших группах. Дело здесь не только в организационных и эмоциональных неудобствах, которые может испытывать преподаватель при обучении больших групп студентов. Увеличение количества человек в группе может по-разному сказываться на возможностях тренировки определенных навыков.
Вышеперечисленные особенности обучения иностранным языкам, очевидно, по воздействию на эффективность учебного процесса носят скорее негативный, чем позитивный характер. Тем не менее, студенты технических вузов обладают определенными преимуществами по сравнению с другими категориями обучаемых. В силу избрания для своей будущей профессиональной деятельности области, связанной с техническими достижениями, студенты технических вузов, как правило, испытывают больший, по сравнению с другими категориями обучаемых, интерес к развитию информационных технологий, а также обладают большим опытом работы с различными программами для компьютеров. Это значительно расширяет их возможности общения с носителями языка из других стран. Общение может осуществляться как посредством переписки, так и в форме аудио или видео связи через сеть Интернет. Современные технологии, распространенные во всемирной компьютерной сети позволяют осуществлять и аудио-, и видео- связь с минимальными финансовыми затратами.
Анализируя проблемы, возникающие сегодня перед преподавателем иностранного языка в неязыковом вузе, изначально следует уяснить, как согласуется социальный заказ общества - (подготовить в короткий срок специалиста, хорошо владеющего иностранным языком), с требованиями учебной программы неязыкового вуза и минимальным количеством часов в действующем учебном плане. Нам представляется, что добиться поставленной цели - научить студента в течение ограниченного учебными рамками периода говорить о проблемах своей специальности и понимать речь носителей языка в этом плане - можно, сочетая традиционные и инновационные методы, но делая решительный упор на принцип коммуникативности как в обучении, так и в построении используемых учебных материалов и учебных пособий. Изучение особенностей устной научной речи должно учитывать новейшие данные психологической и методической науки, с одной стороны, и коммуникативные особенности языка специальности в соответствии с профилем обучения, с другой.
Традиционно обучение иностранному языку в неязыковом вузе было ориентировано на чтение, понимание и перевод специальных текстов, а также изучение проблем синтаксиса научного стиля. Сейчас необходимо думать о перемещении акцента в обучении на развитие навыков речевого общения на профессиональные темы и ведения научных дискуссий, тем более, что работа над ними не мешает развитию навыков, умений и знаний, так как на них базируется. Устная речь в учебном виде должна, по-видимому, пониматься как слушание или чтение, понимание и репродуктивное воспроизведение прослушанного или прочитанного в формах как устной, то есть диалогической или монологической, так и письменной. Таким образом, речь идет о реализации речевого акта говорения в процессе устной коммуникации между двумя или более лицами. Запись прослушанного и использование написанного текста как источника устного речевого акта легко осуществимы в условиях учебной аудитории.
Следует заметить, что в обучении должны широко использоваться современные дидактические принципы суггестивности, наглядности, использования аудио- и мультимедийных средств и т.д.
Говоря о системе упражнений, предваряющих устное общение, преподавателю необходимо помнить об их общем построении и дозировке трудностей: от одной трудности в одном упражнении до распознавания схожих по виду явлений, о цикличности повторения изучаемого материала в малых дозах в течение длительного времени, о доведении навыка до автоматизма, об усложнении упражнений и т.п., хотя одним из главных и непременных условий должна оставаться постоянная коммуникативная ориентированность их на устную речь в рамках конкретных речевых ситуаций учебно-научной сферы деятельности.
Работая в неязыковом вузе, преподаватель иностранного языка должен хорошо знать особенности научных и технических текстов по изучаемой специальности и по мере надобности знакомить с ними обучаемых. В первую очередь это наличие специальной терминологии, особой общенаучной лексики, специфической служебной лексики, тех или иных сложных грамматических конструкций.
Основой для обучения в условиях неязыковой среды будет служить текст на иностранном языке. Преподаватель должен отобрать те виды и типы текстов по изучаемой специальности, которые помогут студенту реализовать коммуникативные возможности говорения. Например, можно различать тексты:
- по средству передачи: устные и письменные;
- по характеру изложения: описание, сообщение, рассказ, рассуждение, рассмотрение и их комбинации в специальных видах текстов, таких как аннотации, рецензии и т.п.;
- по степени специализированности и отношения к адресату: исследовательские, такие как монографии, научные статьи, обучающие, то есть статьи и тексты из учебников, справочников, словарей и т. п.
Следует начинать с простейших описаний и характеристик и монологической формы их обработки на самом начальном этапе. Затем можно изучать и более сложные по структуре и стилю тексты, но как можно раньше стараться выработать у студента алгоритм его деятельности в режиме коммуникативной пары «преподаватель /аудио и мультимедийные средства/ - студент», «студент - студент». Необходимо также отобрать для работы профессионально релевантный материал, учитывать предварительные знания обучаемого по языку и специальности, его возраст, цель коммуникации, вид коммуникации, ступень обучения и др. После отбора словообразовательных, лексических и грамматических структур, необходимых для освоения изучаемых текстов, начинается их тренировка. Следует постоянно помнить о «диалогической» форме упражнений, в том числе и при введении лексики. Уместно также тренировать не только терминологическую и общенаучную лексику, но и служебную лексику научной прозы и модально-оценочную лексику устной формы общения.
Таким образом, инновационные технологии преподавания иностранных языков в неязыковом вузе заключаются в сочетании традиционных и интенсивных методов обучения, основанных на функциональнокоммуникативной лингводидактической модели языка, и разработке целостной системы обучения студентов речевому общению на профессиональные темы.
Итак, на основе выше изложенного можно сделать следующие выводы. Знание иностранных языков даёт возможность устанавливать образовательные, культурные и профессиональные контакты. Для того чтобы влиться в единое социокультурное пространство, требуются специалисты, владеющие иностранными языками.
Особенно важно владение английским языком - языком международного общения. Основная научная литература является англоязычной, общение специалистов в различных формах осуществляется, в основном, на английском языке, пользование компьютером, в частности Интернетом, невозможно без знания данного языка.
Несмотря на необходимость знания иностранного языка специалистами различных сфер деятельности и понимание его значимости, выпускники неязыковых вузов недостаточно хорошо им владеют. Причин, объясняющих это явление, много, но одной из основных является низкая мотивация изучения этого предмета.
Важность формирования мотивации изучения иностранного языка подчёркивается многими учёными. Имеется ряд исследований, в которых рассматриваются различные аспекты указанной проблемы. Достаточно изучены вопросы формирования мотивации при усвоении иностранного языка в языковом вузе (Н. М. Симонова), предлагаются пути её повышения на основе вовлечения студентов в совместную учебнопознавательную деятельность.
Исследования, посвященные проблеме формирования мотивации обучения иностранному языку в неязыковом вузе, хотя и создали теоретические предпосылки для решения проблемы, но не позволяют пока разрешить ряд имеющихся противоречий:
- между возрастающим объёмом информации, возможностью использовать зарубежные источники, общаться с коллегами из разных стран и низким уровнем владения иностранным языком выпускниками вузов;
- между необходимостью изучения иностранного языка будущими специалистами и отсутствием адекватных методик, способствующих положительной динамике мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей;
- между желанием учащегося осваивать иностранный язык и недостаточным научно-методическим обеспечением процесса преподавания.
Список литературы
1. Ананьев Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психологические проблемы высшей школы. Л., 1974. Вып. 2.
2. Бондаренко С. М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / под ред. Л. Н. Ланды. М., 1973. Вып. 2.
3. Захарова Л. Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии. 1998. № 2.
4. Кон И. С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности: уч. пособие для пед. ин-тов. М., 1976. 175 с.
5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 304 с.
6. Нестерова Н. Б. Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности. М., 1984.
7. Орлов Ю. М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: авто-реф. ... д-ра психол. н. М., 1984.
8. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. М.-СПб., 1994.
УДК 377.3
Ольга Дмитриевна Куканова
Пензенская государственная технологическая академия
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ В СТРУКТУРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАСТЕРА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У УЧАЩИХСЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ®
Главное назначение педагогической диагностики заключается в том, чтобы получить информацию, необходимую для анализа уровня воспитанности учащихся. Мастера, как правило, проводят такое изучение в начальном периоде обучения. Однако когда они обращаются к диагностике исходного уровня культуры профессионального здоровья воспитанников, то ограничиваются только поверхностным анализом, заключающийся в констатации факта: «учащийся обладает культурой профессионального здоровья» или «учащийся не обладает культурой профессионального здоровья». Такое изучение имеет поверхностный характер. Достаточно узким является и набор тех диагностических методов, которые при этом используют мастера.
Естественно, что качество диагностики прямо будет зависеть от ее комплексности, то есть, от того, насколько в полном объеме мастер выявит для себя исходный уровень культуры профессионального здоровья каждого отдельного ученика: как он сформировался; что затрудняло или мешало развитию культуры профессионального здоровья; что способствовало ее развитию; на какие факторы нужно обратить особое внимание в дальнейшем процессе формирования этого важнейшего интегрального качества молодого специалиста.
Поскольку, культура профессионального здоровья - это интегральное качество личности, выражающее ее знания о культуре профессионального здоровья, открытое и критичное мышление, сознательность, организованность, ответственность, аккуратность, настойчивость, самоконтроль и самоанализ, наблюдательность, высокую сосредоточенность внимания, чувство уважения к своей профессии, чувство уверенности в себе, эмоциональное переживание, наличие здоровьесберегающих умений (на примере специальностей изготовитель хлебобулочных изделий, мастер производства молочной продукции). Следовательно, объективно культуру профессионального здоровья нужно изучать не изолировано, а лишь на фоне других качеств, в их системе. Естественно, что все общие диагностические методы - наблюдение, беседа, анкетирование, изучение документов, хода и результатов деятельности могут использоваться и в процессе изучения культуры профессионального здоровья учащихся.
В определении системы качеств, входящих в структуру культуры профессионального здоровья и позволяющих считать ее интегральным качеством личности, мы руководствовались результатами анализа передового педагогического опыта, профессиограммами специальностей, примерным содержанием планов воспитательной работы учащихся.
Рассмотрим структуру качеств, которые должны изучаться при выявлении исходного уровня культуры профессионального здоровья учащихся, и их основные показатели (см. Табл. 1).
Прежде всего, нужно отметить, что представленная в Табл. 1 структура изучаемых качеств и применяемых методов при изучении исходного уровня культуры профессионального здоровья учащихся является не случайным набором. Изучая передовой опыт воспитательной деятельности мастеров производственного обучения высшей категории, мы отметили, что большинством педагогов эти качества изучаются с применением части названных методов. Характерной особенностью деятельности опытных мастеров является следующее:
а) любой из перечисленных методов применяют, не изолировано, а в сочетании с другими (происходит перепроверка, сравнение одних и тех же данных различными способами);
б) при применении тех или иных методов используют как прямое изучение фактов, явлений, свойств (когда изучение проводят сами мастера), так и косвенное (посредством получения данных от других педагогов);
® Куканова О. Д., 2011
