CC BY
49
ИННОВАЦИОННЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ
ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ
Н. В. Шамина
г ш
Изначально следует уяснить, как согласуется социальный заказ общества — подготовить в короткий срок специалиста, хорошо владеющего иностранным языком, — с требованиями учебной программы неязыкового факультета и минимальным количеством часов в действующем учебном плаНе. Нам представляется, что добиться поставленной цели — научить студента в течение ограниченного
9
учебными рамками периода говорить о проблемах специальности и понимать речь носителей языка в этом плане — можно, сочетая
4
традиционные и инновационные методы, но делая решительный упор на принцип коммуникативности как в обучейии, тай и в постро-
% > ^ л
ении используемых учебных материалов и учебных пособий. Изучение особенностей устной научной речи должно учитывать новейшие данные психологической и методической
Схема обучения иноязычной устной речи по специальности может, на наш взгляд, строиться с учетом следующих положений:
— определение коммуникативных признаков для большинства типов текстов данной
специальности, которые описаны в лингвисти-
(
Ческой литературе, и средств выражения этих признаков, т. е. коммуникативных моделей;
— определение коммуникативных признаков устной речи и средств выражения этих признаков;
— сопоставление этих средств выражения
I г -
и отбор моделей для пассивной и активной
/ '
науки, с одной стороны, и коммуникативные особенности языка специальности в соответствии с профилем обучения — с другой. Традиционно обучение иностранному язы-
ь
ку на неязыковых факультетах было ориентировано на чтение, пониманиё и перевод специальных текстов, а также изучение проблем синтаксиса научного стйля. Сейчас необходимо думать о перемещении акцента в обучении на развитие навыков речевого общения на профессиональные Темы и ведения ' научных дискуссий, тем более что работа над
/ - жж. у
ними не мешает развитию навыков, умений и знаний, так как на них базируется. Устная речь в учебном виде должна, по-видимому, пониматься как слушание или чтеййё, понима- по всем видам речевой деятельности; ние и репродуктивное воспроизведение прослушанного или прочитанного в формах как
их тренировки;
— определение наиболее полного перечня коммуникативных признаков и моделей устной речи по изучаемой специальности и выработка системы упражнений для их активной тренировки;
/ ^ 1
— анализ различных коммуникативно-ориентированных видов текстов по данной специальности, отбор отдельных видов текстов в учебных целях, определение их основных коммуникативных особенностей, моделей и разработка эффективной системы упражнений для тренировки отобранных структурных единиц;
' — создание «базы предварительных знаний» для выработки речевых умений и навыков, т. ё. отбор и тренировка словообразова-
4 , «
тельных, лексических и грамматических структур, необходимых для чтения, понимания, аудирования и говорения;
— выработка и доведение до степени автоматизации у студента учебных алгоритмов
и
устной, т. е. диалогической или монологической, так и письменной. Таким образом, речь
— устная коммуникация от монолога к диалогу и, наоборот, с применением задач и игр проблемно-поискового характера.
Следует заметить, что в обучении должны
идет о реализации речевого акта говорения в широко использоваться современные дидакти-процессе устной коммуникации между двумя ческие принципы суггестивности, наглядности, или более лицами. Запись прослушанного и использование написанного текста как источника устного речевого акта легко осуществимы в условиях учебной аудитории.
аудио- и мультимедийные средства и т. д.
Говоря о системе упражнений, предваряющих устное общение, преподавателю необходимо помнить об их общем построении и до-
18
ВЕСТНИК Мордовского университета | 2008 |, 3
зировке трудностей: от одной трудности в одном упражнении до распознавания схожих по виду явлений, о цикличности повторения изучаемого материала в малых дозах в течение длительного времени, о доведении навыка до автоматизма, об усложнении упражнений и т. п., хотя одним из главных и непременных условий должна оставаться постоянная коммуникативная ориентированность их на устную речь в рамках конкретных речевых ситуаций учебно-научной сферы деятельности. Работая на неязыковом факультете, преподаватель иностранного языка должен хорошо знать особенности научных и технических текстов по изучаемой специальности и по мере надобности знакомить с ними обучаемых. В первую очередь это наличие специальной терминологии, особой общенаучной лексики, специфической служебной лексики, тех или иных сложных грамматических конструкций.
Основой для обучения в условиях неязыковой среды будет служить текст на иностранном языке. Преподаватель должен отобрать те виды и типы текстов по изучаемой специальности, которые помогут студенту реализовать коммуникативные возможности говорения. Например, можно различать тексты:
— по средству передачи: устные и письменные;
— по характеру изложения: описание, сообщение, рассказ, рассуждение, рассмотрение и их комбинации в специальных видах текстов, таких как аннотации, рецензии и т. п.;
— по степени специализированности и отношения к адресату: исследовательские, такие как монографии, научные статьи; обучающие, т. е. статьи и тексты из учебников, справочников, словарей и т. п.
Как показывает опыт, следует начинать с простейших описаний и характеристик и монологической формы их обработки на начальном этапе. Затем можно изучать и более сложные по структуре и стилю тексты, но как можно раньше стараться выработать у студента алгоритм его деятельности в режиме коммуникативной пары преподаватель/аудио-и мультимедийные средства — студент, студент — студент. Необходимо также отобрать для работы профессионально релевантный материал, учитывать предварительные знания обучаемого по языку и специальности, его возраст, цель коммуникации, вид коммуникации,
ступень обучения и т. д. После отбора словообразовательных, лексических и грамматических структур, необходимых для освоения изучаемых текстов, начинается их тренировка. Следует постоянно помнить о «диалогической» форме упражнений, в том числе и при введении лексики [см.: 2]. Уместно T3KJK6 тренировать не только терминологическую и общенаучную лексику, но и служебную лексику научной прозы и модально-оценочную лексику устной формы общения.
Научный текст в целом характеризуется языковой экономией, выражающейся, например, в номинативном характере предложения, особенностях терминологических систем, специальных языковых ~ штампах; своеобразной наглядностью (графические средства членения текста и абзаца); обстоятельностью изложения (схемы, таблицы, повторы, замена одних структурных единиц другими) [4].
Устная же речь имеет другие особенности — это «разрыхленность» структуры предложения, преобладание простого предложения, особая эмоциональная окрашенность и т. п., что описано в работах многих лингвистов [4; 6]. Уже на стадии первичной тренировки структур речевого акта возникает .необходи-мость в сопоставлении коммуникативных признаков научного текста и устной речи по данной специальности. Одни коммуникативные признаки и модели, служащие для их выражения, оставляем на уровне узнавания, другие тренируются активно. Грамматической базой устного акта коммуникации должно, .как показывает опыт, служить простое предложение и наиболее распространенные типы сложноподчиненных, которые не должны содержать большое количество второстепенных членов. Ряд изучаемых структур может носить характер клише и фразеологизмов, например, I think that.,./In my opinion.../From my point of view... Кроме обычных стандартных оборотов речи и фразовых единств в разговорной речи (Good morning/afternoon/ evening. Гт sorry for being late/ troubling/disturbing you, etc. Never mind!), служащих для приветствия, извинения и т. п., в устную речь по специальности мы предлагаем активно вводить структуры для выражения различных речевых действий — информирующих, побудительных, оценочно-модаль-ных, контактивных и т. д. Например:
— подтверждения: I think that's exactly so. Yes,I see your point.
— отрицания: I'm not really sure if I would agree on that. It doesn't make sense.
— сомнения: Well, I think that's impossible. I'm not really sure of it. Well, no one can say for certain.
— удивления: You don't say so! It's beyond belief! That can't be true!
— вопросы и фразы, побуждающие к ответу: What's the result/outcome of it? And what do you mean by saying that?
Необходимо подчеркнуть, что работа по созданию базовых знаний должна проходить, особенно на начальном этапе, по четким алгоритмам с озвучиванием всего материала. Начинать работу можно и с чтения текста, но в идеале нужно стремиться к восприятию информации «с голоса». Здесь может оправдать себя и использование «интонационного чтения», современных интенсивных методик. И, конечно же, следует шире использовать современные аудио- и мультимедийные средства.
Текст как основная учебная единица при обучении иностранному языку должен, особенно на первых порах и для студентов со слабыми знаниями, озвучиваться и прослушиваться многократно и повторяться целиком, различными блоками. Лишь тогда обучаемый сможет научиться определять основную тему текста и его логическую структуру, что и должно быть базой акта коммуникации по специальности. Главное — в умении позднее правильно задать вопрос (логически и грамматически) и более или менее полно ответить на поставленный вопрос, т. е. уловить и поддержать беседу, помнить об основных проблемах и логике их изложения.
Обучение устной речи на иностранном языке, особенно по специальности на неязыковом факультете, — это сложный и трудоемкий процесс, так как в речи студента должны присутствовать элементы соответствующего текстового жанра, например научного стиля. Работа преподавателя облегчается тем, что речь эта может быть близка по многим параметрам положенному в основу обучения учебному тексту и иметь меньшее количество произвольных ситуативных возможностей. Многие «жизненные» ситуации можно «проиграть» в аудитории, при переходе от тренировочных упражнений к диалогу. Речь может
идти о прослушивании, чтении, заучивании, пересказе диалогов, завершении их по заданной ситуации или языковому материалу и свободном их составлении по тому или иному принципу. Можно использовать полный или частичный обратный перевод и т. п. Главное состоит в умении вычленить основную тему проблемы, в умении правильно описывать, формулировать, возражать, отрицать, искать причину и т. п. [2; 3]. При развитии навыков устной речи на иностранном языке по специальности необходимо помнить, что монологический ее элемент не уступает диалогическому. Поэтому далее следует идти на увеличение объема монологической реплики в диалоге и позднее — к чисто монологическим формам устной речи: резюме, реферированию, аннотированию, описанию схемы, явления или процесса — вплоть до записи услышанного, что пригодится в конспектировании лекций и работ [1; 5]. Естественно, поставленной цели можно добиться только на основе коммуникативно-ориентированных учебников и учебных материалов. Разумеется, на занятиях по иностранному языку вырабатывается основной навык устной коммуникации, который может быть полностью реализован в жизни. Остальные виды речевой деятельности тренируются так же, поскольку, как мы видели, служат основой для развития навыков устной речи.
Следует заметить, что изложение темы по специальности на экзамене по иностранному языку не может служить мерилом знаний, умений и навыков студентов в этой области. Это, как показано выше, скорее одно из тренировочных упражнений. Лишь в беседе с преподавателем или в паре студент — студент, в постановке вопросов, ответах на них, при определении основной темы предложенного материала, аннотации на него и т. п. можно выяснить степень подготовленности обучаемого к дальнейшему пользованию иностранным языком.
Таким образом, инновационные технологии преподавания иностранных языков на неязыковом факультете заключаются в сочетании традиционных и интенсивных методов обучения, основанных на функционально-коммуни-кативной лингводидактической модели языка и разработке целостной системы обучения студентов речевому общению на профессиональные темы.
ВЕСТНИК Мордовского университета | 2008 | № 3
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Алексеева И. С. Профессиональный тренинг переводчика : учеб. пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. СПб. : Союз, 2001. 278 с.
2. Андронкина Н. М. Проблемы обучения иноязычному общению в преподавании иностранного языка как специальности / / Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб., 2001. С. 150—160.
3. Гуль Н. В. Подготовка студентов к чтению неадаптированной литературы / / Лингводидакти-ческие проблемы обучения иностранному языку. СПб., 2001. С. 151 —155.
4. Комарова Э. П. Структурно-композиционные характеристики научного текста / / Новейшие методы преподавания иностранного языка студентам неязыковых специальностей вузов. М. : МГУ, 1991.
С. 15.
5. Комиссаров В. Н. Современное переводоведение : учеб. пособие. М. : ЭТС, 2001. 422 с.
6. Мильяр-Белоручев Р. К. Теория и методика перевода. М. : Московский лицей, 1996. 208 с.
7. Плюхина 3. А. Англичане говорят так : учеб. пособие. М. : Высш. шк., 1991. 175 с.
Поступила i0.06.08.
РОЛЬ ПЕРЕВОДЧИКА В ДЕЛОВЫХ ПЕРЕГОВОРАХ И НОРМЫ ЭТИКЕТА В ОТНОШЕНИИ ЕГО РАБОТЫ
£. Б. Нешина
Каждый, кто когда-либо сталкивался с необходимостью адекватного перевода с одного языка на другой, рано или поздно осознает, что для полного понимания явно недостаточно только владения языком оригинала.
Проблема переводчика состоит не только в том, чтобы донести до иноязычного читателя буквальный смысл слов и языковых грамматических конструкций того текста, с которым он работает. «Подстрочник — это не точная копия оригинала: при буквальном переводе что-то неизбежно теряется» [1, с. 25].
Перевод с языка на язык — это всегда еще и перевод с культуры на культуру. Если это обстоятельство недооценить, перевод может либо не войти в чужой контекст, либо остаться в нем незамеченным. При любом переводе что-то неизбежно остается непереведенным. Что именно — приходится в каждом конкретном случае сознательно и продуманно решать.
По возможности нужно соблюдать корректность передачи оригинала, т. е. не нарушать порядок рифмовки (обеспечить эквиметрич-ность), а в идеале — и тождественность каждой строки оригинала и перевода (обеспечить эквилинеарность) [2, с. 47].
Многочисленные контакты с представителями зарубежных стран стали повседневной практикой. Довольно часто общение лиц, участвующих в международных коммерческих переговорах, может протекать без участия переводчиков, особенно если требуется использование языков, имеющих мировое распространение: английского, французского, немецкого.
Однако, когда от простого общения необходимо перейти к тщательной проработке каждого пункта договора, где неточное слово или выражение может привести к непредвиденным убыткам одной или обеих сторон, к неправильному или даже незаконному получению или использованию прибыли и другим неприятностям, лучше не рисковать и прибегнуть к услугам переводчика. Как правило, каждая из сторон, участвующих в переговорах, включает в состав группы одного или нескольких переводчиков.
В деловых встречах и переговорах переводчик находится в своеобразном положении. С одной стороны, его услуги необходимы, следовательно, он — обязательный участник переговоров. Но своеобразие его положения в том и состоит, что, с другой стороны, при всей не-
