CC BY
177
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
УДК 37
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
© Н. Г. ФРОЛКОВА*, Г. И. СЕРГЕЕВА**
*Пензенский институт развития образования, кафедра естественно-математического и технологического образования **Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, Межвузовский центр содействия укрепления здоровья и развития информационных технологий
e-mail: rector@spu-penza.ru
Фролкова Н. Г., Сергеева Г. И. - Психолого-педагогические факторы, влияющие на формирование самостоятельности старшеклассников // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 841-845. - Статья посвящена выявлению и экспериментальной проверке эффективности психолого-педагогических факторов, способствующих успешному развитию самостоятельности подростков. Анализ результатов позволил определить, что в ходе тренинга произошло формирование адекватной самооценки личности подростка и его эмоционального самоконтроля.
Ключевыеслова: самостоятельность,самооценка, самоконтроль,эмоциональныйсамоконтроль, мотивациисамо-воспитания и саморазвития, социально-психологический тренинг, хронологические границы возрастов.
Frolkova N. G., Sergeeva G. I. - Psychological and pedagogical factors affecting the formation of autonomy of senior pupils // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 841-845. - The article is devoted to the identification and experimental verification of the effectiveness of psychological and educational factors that contribute to the successful development of teenagers’ autonomy. Analysis of the results allowed determining that during the training o an adequate self-esteem personality of a teenager and his emotional self-control was formed.
Keywords: autonomy, self-esteem, self-control, emotional self-control, self-motivation and self-development, socio-psychological training, chronological age boundaries.
Современное общество характеризуется потребностью в воспитании человека как самоценной, уникальной личности и автора своей судьбы. Во взаимодействии личности и общества акцент смещается в сторону личности: именно она выстраивает и формирует направленность этого взаимодействия, активно проявляя себя субъектом или принимая себя в качестве объекта воздействия со стороны различных социальных структур. Особую значимость сегодня приобретает субъектная выраженность индивида, исследование процесса развития человека как субъекта, его самореализация. В связи с этим воспитание и обучение приобретают статус общественных условий, направленных на развитие личности.
Развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, инициативные и самостоятельные, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.
Воспитательные воздействия могутбыть эффективными лишь в том случае, когда личность осознает, принимает их, проявляет активность. Соответственно, приоритетной задачей современного образования становится развитие субъектности ребенка по отношению к себе, ко всем своим действиям, к обществу -качества, предполагающего не пассивное ожидание, а активные действия при опоре на себя, свой потенциал личностного развития.
Активность, самостоятельность, инициативность становятся ведущими в определении направленности развития в современных условиях. Данные качествапомогаютвсамоорганизации,саморегуляции личности, становлении самосознания: в умении рационально действовать и принимать целесообразные решения в нестандартных ситуациях.
Становление самостоятельности чаще всего бы-ваетосложненовподростковомвозрасте.Обостренная потребность в самоутверждении у подростков нередко основывается на искаженном представлении о самостоятельности, которая воспринимается ими как полная независимость от чужих мнений, советов и оценок.
IZ VESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
В практике воспитания учет растущих возможностей подростков, поощрение положительной направленности их стремлений и активности позволяют смягчить протекание подросткового кризиса и сформировать подлинную самостоятельность. Поэтому изучение формирования самостоятельности личности подростка является актуальным.
В психолого-педагогических исследованиях изучены отдельные теоретико-методологические аспекты и механизмы развития субъектного потенциала личности (А.В. Брушлинский, Н.И. Вьюнова, С.М.Г одник, Е.И. Исаев ,В.Н. Келасьев ,Н.В. Кузьмина, В.А.Лекторский,А.С. Огнев, Л.С. Подымова, В.В. Селиванов, Е.А. Сергиенко, В.А. Сластенин и др.), развитие субъектной активности и субъектного опыта учащихся (Т.П. Войтенко, Л.К. Осницкий, А.П. Ря-бищенкова, В.Э. Чудновский, И.С.Якиманская и др.); становление младшего школьника и младшего подростка как субъекта учебной деятельности (Л.И. Божович, А.А. Горбунов, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Трубайчук, И.Н. Феде-кин, Г.А. Цукерман,Д.Б. Эльконин и др.); психолого-педагогическиеусловияразвитиясубъектнойпозиции учащихся и особенности ее проявления (Г.А. Вайзер, Н.А. Жесткова и др.).
Целью нашего исследования было выявление и экспериментальная проверка эффективности пси-холого-педагогических факторов, способствующих успешному развитию самостоятельности подростков.
Объект исследования - развитие самостоятельности в подростковом возрасте.
Предмет исследования - психолого-педагоги-ческие факторы развития самостоятельности у подростков.
Гипотезаисследованиявключаетследующиепо-
ложения:
- самостоятельность подростка представляет собой интегративное качество личности, характеризующееся неравномерностью развития его компонентов;
- развитие самостоятельности в подросткового возрастеимеетрядособенностей,которыенеобходимо учитывать в процессе жизнедеятельности;
- развитие самостоятельности подростков будет успешным при реализации совокупности следующих психолого-педагогическихусловий:созданиесубъект-но-развивающейсреды,предпологающаяориентацию родителей,психологов,педагоговнаразвитиесамосто-ятельности подростка, подготовку взрослых из окружения ребенка к осознанному регулированию процессов его социализации и индивидуализации; систематическая диагностика динамики развития самостоя-тельностиподростка;осуществлениевпедагогическом процессе индивидуально-дифференцированного подхода к подростку в соответствии с особенностями проявления у него самостоятельности вразличных сферах жизнедеятельности; реализация программы развития самостоятельности подростков.
Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Этот переход подразделяется на два этапа: подростковый
возраст и юность. Однако хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному. Процесс акселерации нарушил привычные возрастные границы подросткового возраста. медицинская, психологическая, педагогическая, юридическая, социологическая литература определяет разные границыподростковоговозраста: 10-14лет, 14-18лет, 12-20 лет.
Обращаясь к отечественной истории, можно заметить, что возрастная терминология, касающаяся подростков также не была однозначной.
На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Необходимо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомофизиологические изменения в организме.
Наиболее существенным в подростковом возрасте являются половое созревание. Показатели его и определяют границы подросткового периода. А.Е. Личко различает младший подростковый возраст 12-13 лет, средний 14-15 лет, старший 16-17 лет.
Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. И.В. Дубровина связывает трудности этого возраста с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений.
Обостренная потребность в самоутверждении у подростков нередко основывается на искаженном представлении о самостоятельности, которая воспринимается ими как полная независимость от чужих мнений, советов и оценок.
С точки зрения педагогики, самостоятельность -это способность расширять свои знания, умения и навыки по собственной инициативе.
С точки зрения психологии, самостоятель-ность-этосамоутверждающеекачествокачестволич-ности. В настоящее время психолого-педагогической проблемойявляетсяпроблема факторов,которыевли-яют на формирование самостоятельности личности.
Самостоятельность - одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными сила и она не является врожденной чертой, а формируется по мере взросления ребенка и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности.
Самостоятельность - это способность осуществлять действия без посторонней помощи, своими силами. Самостоятельность может проявляться в самооценке личности, в особенностях поведения, в межличностных отношениях, в деятельности.
Самооценка связана с одной из центральных потребностей человека - потребностью в самоутверждении, со стремлением человека найти свое место в жизни, утвердить себя как члена общества в глазах окружающих и в своем собственном мнении.
Существует множество методов, направленных на изучение уровня самооценки.
Тест «Самооценка», автором которого является Л.Д. Столяренко, представляет собой набор качеств
личности.Качествараспределеныпочетыремшкалам: межличностные отношения и общение; поведение; деятельность; переживания и чувства.
Самооценка тесно связана с самоконтролем, который является осознанием и оценкой субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Появление и развитие самоконтроля определяется требованиями общества к поведению человека. Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознавать и контролировать ситуацию,процесс. Самоконтроль предполагает наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях.
Тест «Уровень самоконтроля», разработанный Лапиным В.А., позволил нам определить выраженный эмоциональныйсамоконтроль,выраженныйсамоконт-
роль в деятельности, выраженный социальный самоконтроль.
При использовании выше перечисленных методик было проведено исследование среди учащихся 9-х и 10-хклассовобщеобразовательнойшколы г. Пензы, которое проходило в III этапа.
В ходе исследования на 1 этапе были получены следующие результаты:
- по методике «Самооценка»: данные свидетельствуют о развитии самосознания и самокритичности личности, что является фактом взросления старшеклассников и соответствует их возрастной норме (рис. 1);
- по методике «Уровень самоконтроля»: преобладает выраженный эмоциональный самоконтроль (рис. 2).
т.
ш ш.
т і ш
ЕкявВ АПІ(вП фЯМІ ВШвфИП Вивив
и*™
□ к'.ЧМ ІЧ'.ЧИи.Н П ‘■Н.'ЛКиН'+ЛІМ.ЧПІ-ІН
Рис. 1. Результаты исследования по методике «Самооценка» на 1 этапе
□: гГт;ог.= гі.ч Вшоедшнешіїші
Рис. 2. Результаты исследования по методике «Уровень самоконтроля» на 1 этапе
На II этапе в экспериментальной группе проводился социально-психологический тренинг по формированию самостоятельности старшеклассников.
Тренинг проводился в течение учебного года, один раз в неделю по 1,5 часа, предназначался для социально-психологической работы с подростками.
Основная идея направлена на формирование самостоятельности подростков, т. е. на осознание ими сил и индивидуальности, повышение представлений
о собственной значимости, формирование мотивации самовоспитания и саморазвития.
При этом использовались специфические формы сообщения знаний, обучения навыкам и умениям в сферахобщения,деятельности, личностного развития и коррекции.
Задачагруппысоциально-психологическоготре-нинга - помочь подростку выразить себя, а для этого сначала нужно научиться понимать себя.
Важную роль в проведении социально-психоло-гическоготренингаигралоповедениепсихолога,которое в значительной степени определяло его теоретическую ориентацию, т. к. личность психолога являлась важнейшим фактором, определяющим успешность тренинга.
Основные задачи, которые выдвигались групповым психологом в работе с подростками были следующими:
• побуждение подростков к проявлению отношений, установокповедения, эмоциональныхреакций и к их обсуждению и анализу, а также разбору предложенных тем;
• создание в группе условий для полного раскрытия детьми своих проблем и эмоций в атмосфере взаимного принятия, безопасности, поддержки и защиты;
•разработка иподдержаниев группе определенных норм, проявление гибкости в выборе директивных или недирективных техник воздействия.
Средства воздействия, используемые групповым психологом, можно условно разделить на два вида: вербальные и невербальные.
Программа была структурирована по принципу соответствия основным методам познания: анализу и синтезу информации с учетом групповой динамики и построенанасамопознании,самосознании,саморазви-тии личности.
Цель: помочь подросткам лучше узнать себя, свои сильные стороны, развить чувство собственного достоинства. Наиболее успешно и полно реализовать себя в поведении и деятельности, собственную ценность.
Программа включает 3 этапа.
I этап — ориентировочный (1 занятие).
Цель этапа: эмоциональное объединение участников группы (основное содержание образуют психотехнические упражнения, направленные на снятие напряжения и сплочение группы, а также на самоопределение и самосознание).
II этап — развивающий (10 занятий).
Цель этапа: активизация процесса самопознания. Повышение собственной значимости, ценности. Формированиесамостоятельностиличности,включая самооценку и самоконтроль.
III этап — закрепляющий (1 занятие).
Цель этапа: повышение самопонимания в целях укрепления самооценки и актуализации личностных ресурсов. Упражнения закрепляющего характера.
Каждое занятие проводилось в стандартной форме и включало в себя следующие элементы: при-ветствие,разминку,основноесодержание,рефлексию по поводу данного занятия и прощание. В ходе работы использовались игровые методы, метод групповой
дискуссии, проективные методики рисуночного и вербального типов.
В ходе исследования на III этапе результаты изменились положительно:
- по методике « Самооценка»: отмечается достоверное увеличение количества учащихся с высоким уровнем самооценки на 21,4%.
- в экспериментальной группе при отсутствии данного показателявконтрольной группе. Отмечается переход 42,9% подростков со среднего на выше среднего и высокий уровни в экспериментальной группе. Это может свидетельствовать об изменении отношения учащихся к самим себе. Отношение человека к собственной личности, к самому себе обусловливает отношение к другим людям и к деятельности. Они становятся более критичными,предъявляютвысокиетре-бования к моральному облику взрослого и сверстника.
В контрольной группе отмечается большое количество подростков со средним уровнем самооценки (64,3%).
Отмечена также положительная динамика в адекватности самооценки у подростков экспериментальной группы.
Для личности старшего подростка самооценка имеет большую значимость, что говорит о высоком уровне самосознания. Нами отмечено отсутствие подростков с нереалистично-заниженным уровнем в экспериментальной группе (рис. 3).
По методике «Уровень самоконтроля»: отмечено изменение в преобладании вида самоконтроля. Т ак, для 100% учащихся экспериментальной группы характерен эмоциональный самоконтроль, а для учащихся контрольной - эмоциональный самоконтроль только для 64,3%. Это может свидетельствовать об умении старшего подростка снимать психологическое напряжение, понимать состояние сверстников, правильно общаться и неумении длительно концентрироваться в деятельности. Социальный самоконтроль в экспериментальной группе не выявлен. Отмечено формирование эмоционального самоконтроля в экспериментальной группе (рис. 4).
Рис. 3. Результаты исследования по методике «Самооценка» на 2 этапе
п иолерщкшАлчш
Рис. 4. Результаты исследования по методике «Уровень самоконтроля» на 2 этапе
Анализ результатов позволил определить, что в ходе тренинга произошло формирование адекватной самооценки личности подростка и его эмоционального самоконтроля. Поэтому для изучения самостоятельности подростков необходи-
мо рассматривать эти психолого-педагогические факторы.
Благодарности: работа выполнена при поддержке АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы (проект № 3.1.2/13097).
