CC BY
87
Определялась генеральная цель, устанавливались препятствующие факторы достижения целей, выявлялось проблемное поле, формулировались соответствующие цели, выстроенные в логике «хочу - могу - делаю - получаю» (построение дерева целей, адекватных ему исполняющей и управляющей программ).
При изучении теоретических основ учебных предметов по психологии мы исходили из того, что предметом психологии является человек, а не только субъективное в нем. Человек, понимаемый как психологическая система, выступает не в противопоставлении объективному миру, а в единстве с ним, в своей прод-ленности в ту часть этого мира, которая им освоена, имеет для него значение, смысл, ценность, т.е. как раз то, что позволяет человеку избирательно относиться к миру и на основе самооценки (а не постоянных оценок взрослого) строить свое поведение, делать самостоятельный выбор (В.Е. Клочко) [3]. У будущих педагогов-психологов происходит развитие установок на понимание и принятие ученика вне зависимости их ценностей, модели поведения и оценок, а также отрабатывается умение оценивать свои возможности как будущего специалиста, свои сильные и слабые качества, эмоциональные проявления, особенности самооценки, саморегуляции и т. д.
В процессе обучения студентов в вузе нами предлагается система практикумов, психологических тренингов по общению с детьми, арт-терапии, по организации взаимодействия с агрессивными и гиперактивными детьми, педагогами, родителями. Практические задания по психологическим дисциплинам помогают студенту овладеть общей культурой, культурой поведения, общения вообще и педагогического общения в частности. Изучение многих тем помогает студентам лучше разобраться в себе, отрефлексировать и скорректировать образ «Я», наметить пути саморазвития.
В период практики будущие психологи помогают учащимся в адаптации к школьной среде, в освоении им новых социальных ролей, создают условия для освоения методов познания себя и других, помогают им в выборе способов проявления своего «Я». Студенты оказывают влияние на мотивационно-потребност-ную сферу личности детей - «хочу» по средством предъявления нормы-образца, объяснения каким может стать ребёнок в процессе и результате саморазвития, а также с помощью использования методов критической самооценки, установки, делегированной инициативы и др. Затем выявляют достоинства личности, его проблемное поле и составляют программу достижения целей, реализация которой позволяет помочь воспитаннику в его саморазвитии. Студенты отслеживают развитие детей в процессе обучения через изучение уровней их актуального развития, зоны ближайшего развития и зоны саморазвития.
Включенный в деятельность, психолог имеет возможность постоянно оценивать себя на каждом этапе деятельности, анализировать свои профессиональные личностные возможности воздействия на педагогический коллектив, учащихся, переосмысливать накопленный опыт и приобретать новые умения деятельности в нестандартных ситуациях, требующих творчества, определенных усилий по преодолению затруднений. Именно рефлексия активизирует, обогащает самосознание психолога, побуждая его к самоорганизации.
Библиографический список
Наше исследование показывает, что изучение программно-целевого подхода и использование его в реальной практике помогает стимулировать, а в случае необходимости изменить установки, а в конечном итоге позволяет психологам подняться на более высокий уровень осмысления современного психологического знания и своей собственной психологической концепции. По мере изменения установок психологи приходят к новым смыслам и ценностям своего труда, которые выступают в качестве новообразований, на основе учета которых развивается и сам процесс управления развитием личности.
Будущие психологи в реальной практике приходят к выводу о том, что профессиональная деятельность становится более эффективной при наличии мотивов («хочу»), технологической готовности психолога («могу») , знания конкретных приемов, методов, видов деятельности для достижения поставленной цели («делаю»), а также при наличии психологической устойчивости в её достижении, умения определять критерии эффективности профессиональной деятельности и объективно оценивать её результаты («получаю»).
Степень выраженности профессиональной установки на восприятие учеников у выпускников, прошедших все виды практики: по преимуществу выражены активно-положительные установки, способствующие психологической устойчивости личности, и менее выражены скрытно-отрицательные [4].
После этого определяется объективизированное значение готовности. Определение уровня готовности педагогов-психологов к профессиональной деятельности осуществляется в баллах: 9-10 - оптимальный, 6-8 - допустимый, 4-5 - критический, 0-3 - недопустимый.Оптимальный - имеет достаточные знания, технологии МПЦУ, успешно применяет их в реальной практике.Допу-стимый - знания об организации деятельности на основе МПЦУ по развитию личности применяет в стандартных педагогических ситуациях по образцу, предложенному преподавателем.Критический - владеет знанием организации деятельности на основе МПЦУ по развитию личности, но затрудняется находить пути осуществления, организует процесс развития учащихся после подсказки преподавателя.Недопустимый - имеет слабые знания сущности профессиональной деятельности на основе МПЦУ и не использует мотивационный программно-целевой подход в своей практической деятельности.
Анализ результатов исследования показывает, что более 50% будущих педагогов-психологов находится на оптимальном уровне, 34% - на допустимом уровне, и только небольшая часть студентов находится на критическом и недопустимом уровнях. Реализация мотивационного программно-целевого подхода позволяет качественно вести подготовку педагогов-психологов от недопустимого и критического уровней их готовности к допустимому и оптимальному.
В ходе исследования мы пришли к выводу о том, что использование мо-тивационного программно-целевого подхода в профессиональной подготовке педагогов-психологов дает положительные результаты. Представленная технология обеспечивает профессионально-личностное развитие будущих педагогов-психологов и их эффективную подготовку к реализации концепции развития учащихся.
1. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика: учебное пособие по психологии управления. Барнаул: БГПУ 2001: 236.
2. Лопаткин В.М., Шептенко П.А. Технология мотивационного программно-целевого управления в подготовке научно-педагогических кадров высшей квалификации. Управление современным российским образованием в логике концепции мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ): сборник научных статей международной (заочной) научно-практической конференции. Под редакцией Б.А. Черниченко, Л.А. Церникель. Барнаул: АлтГПУ 2016: 125 - 129.
3. Клочко В.Е. Самореализация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ). Томск: ТГУ 2005: 174.
4. Дарвиш О.Б. Развитие психологической устойчивости будущих психологов на основе мотивационного программно-целевого подхода. Управление современным российским образованием в логике концепции мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ): сборник научных статей международной (заочной) научно-практической конференции под ред. Б.А. Черниченко, Л.А. Церникель. Барнаул: АлтГПУ, 2016: 74 - 77.
References
1. Shalaev I.K. Motivacionnoe programmno-celevoe upravlenie: teoriya, tehnologiya, praktika: uchebnoe posobie po psihologii upravleniya. Barnaul: BGPU, 2001: 236.
2. Lopatkin V.M., Sheptenko P.A. Tehnologiya motivacionnogo programmno-celevogo upravleniya v podgotovke nauchno-pedagogicheskih kadrov vysshej kvalifikacii. Upravlenie sovremennym rossijskim obrazovaniem v logike koncepcii motivacionnogo programmno-celevogo upravleniya (MPCU): sbornik nauchnyh statej mezhdunarodnoj (zaochnoj) nauchno-prakticheskoj konferencii. Pod redakciej B.A. Chernichenko, L.A. Cernikel'. Barnaul: AltGPU, 2016: 125 - 129.
3. Klochko V.E. Samorealizaciya v psihologicheskih sistemah: problemy stanovleniya mental'nogo prostranstva lichnosti (vvedenie v transspektivnyj analiz). Tomsk: TGU, 2005: 174.
4. Darvish O.B. Razvitie psihologicheskoj ustojchivosti buduschih psihologov na osnove motivacionnogo programmno-celevogo podhoda. Upravlenie sovremennym rossijskim obrazovaniem v logike koncepcii motivacionnogo programmno-celevogo upravleniya (MPCU): sbornik nauchnyh statej mezhdunarodnoj (zaochnoj) nauchno-prakticheskoj konferencii pod red. B.A. Chernichenko, L.A. Cernikel'. Barnaul: AltGPU, 2016: 74 - 77.
Статья поступила в редакцию 05.07.19
УДК 373.5
Bokova O.A., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected] Melnikova Yu.A., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Altai State Pedagogical University(Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
POSSIBILITIES OF TRAINING SELF-REGULATION AS A MEANS OF INTEGRATION OF STUDENTS INTO A SOCIAL ENVIRONMENT SCHOOLS. The
article shares the authors' training system aimed at the development of self-regulation skills in adolescents, according to the developers, contributing to more effective integration into the school environment. The training program is directed at developing the skills of conscious self-regulation of schoolchildren in order to change "Im-
age-I" and the desired future, which, from the point of view of the authors, enhances integration. The training develops a positive attitude towards oneself and others through the development of self-awareness, training in self-control skills of the emotional state, development of communication skills and communication skills in a team, as well as constructive behavior in conflict situations. Its effectiveness is proved by the use of group and individual forms of work, the use of clear instructions for the exercises and the use of elements of art therapy, role-playing games, body-oriented therapy exercises, dialogue, discussion and testing.
Key words: self-regulation, quality indicator, self-regulation parameters, training, integration, school social environment.
О.А. Бокова, канд. психол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
Ю.А. Мельникова, канд. психол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
ВОЗМОЖНОСТИ ТРЕНИНГА САМОРЕГУЛЯЦИИ
КАК СРЕДСТВА ИНТЕГРАЦИИ УЧАЩИХСЯ В СОЦИАЛЬНУЮ СРЕДУ ШКОЛЫ
В статье предложен авторский тренинг, направленный на развитие навыков саморегуляции у подростков, по мнению разработчиков, способствующий более эффективной интеграции в школьную среду. Программа тренинга направлена на развитие навыков осознанной саморегуляции школьников с целью изменения «Образа - Я» и желаемого будущего, что, с позиции авторов, усиливает интеграцию. Тренинг направлен на формирование позитивного отношение к себе и другим через развитие самосознания, обучение навыкам самоконтроля эмоционального состояния, развитию коммуникативных способностей и навыков общения в коллективе, а также конструктивному поведению в конфликтных ситуациях. Результативность данного тренинга обеспечивается использованием групповых и индивидуальных форм работы, применением чётких инструкций для упражнений и использованием элементов арт-терапии, ролевых игр, упражнений телесно-ориентированной терапии, диалога, дискуссии и тестирования.
Ключевые слова: саморегуляция, качественный показатель, параметры саморегуляции, тренинг, интеграция, социальная среда школы.
На современном этапе развития общества одной из задач школьного воспитания создание условий для развития и формирования нравственной, самостоятельной, творчески активной и социально зрелой личности. Школа как микросоциум формирует специфику интеграционных процессов личности, а одним из качественных показателей сформированной личности, обеспечивающий эффективную интеграцию, с нашей точки зрения, является уровень и характер саморегуляции человека. Развитие личности ребёнка происходит в процессе собственной активной деятельности, когда он становится её субъектом, способным к интеграции.
Самосознание - это образ себя и отношение к себе. Любой человек стремится усовершенствовать, изменить этот образ, потому что задача самопознания важна и значима в любом возрасте. Особенно важно познание себя в подростковом возрасте, поскольку именно в этот период формируется самосознание, как новообразование. Однако «Образ - Я» не возникает сам по себе, он отражение представления и отношения других людей. Сложность данного возраста связана с переходом личности на самооценку своих действий и поступков, что может снижать эффективность интеграции в школьную среду, связанную с возрастным кризисом. Молодые люди, развивая познавательные, интеллектуальные способности сталкиваются с противоречивыми тенденциями, которые обусловлены физиологическими изменениями в организме. Перемены влекут за собой эмоциональные перепады, ценностно-смысловые переориентиры.
Самоотношение как ядерная характеристика личности является важнейшим регулятором поведения. Самооценка влияет на критичность мышления, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам, ответственное поведение и проявление самостоятельности и инициативы.
Исследователи осознанной саморегуляции О.А. Конопкин, В.И. Мороса-нова, А.К. Осницкий, определили соотношение стиля саморегуляции с индивидуальными особенностями личности [1; 2; 3]. Выделяют операционный и регуляторно-личностный уровень саморегуляции. Первый описывает способность личности планировать цель, моделировать условия, программировать и корректировать деятельность и результаты. Второй уровень представляют личностные черты как самостоятельность, ответственность, гибкость, настойчивость. Выраженность этих качеств зависит от степени сформированности саморегуляции.
Каждый человек проявляет собственную произвольную активность, которую можно изучать в аспекте таких понятий как «сознание», «действие», «интеграция» и др. Через стилевые особенности психического процесса саморегуляции произвольной активности проявляется связь человека с окружающей действительностью. Поступки, действия в совокупности с индивидуальными особенностями детерминируют индивидуальную систему реализации активности, определяя индивидуальный стиль деятельности и интегративные особенности.
Интеграция, по нашему мнению, может отражать суть активного поведения человека в обществе через включение волевого и сознательного компонента. В процессе своего становления личность самодетерминирует собственное инте-гративное поведение и определяет вектор дальнейшего развития через саморегуляцию. Различные аспекты произвольной саморегуляции имеют тесную связь с процессами познания, общения, реализации деятельности.
По мнению А.К. Осницкого, регуляторный опыт определяет индивидуальные различия в саморегуляции. Регуляторный опыт - это система разных функциональных комплексов умений и образов, которые определяют распределение усилий человека в деятельности и переживаемые им состояния. Опыт проявляется как результат рефлексии прошлой активности, используется при проектировании деятельности, определяет успех в настоящем и стратегию в будущем [3].
Исследования старших школьников показали, что развитие произвольной саморегуляции предшествует развитию самосознания. А именно, у лиц с высокой регуляцией произвольной активности наблюдается высокое самоуважение, уверенность в жизненной перспективе, высокая потребность в познании, настойчивость в достижении цели, стремление к лидерству, эффективно интегрируясь в различные виды социальных отношений [4].
Данные представления о регуляторных особенностях дают перспективу для создания развивающих программ тренинга для школьников подросткового возраста, которые будут способствовать интеграции в социальную среду школы в условиях кризиса подросткового возраста. Особенности данного возраста - это стабилизация личностных черт, и способов поведения, формирование субъективных мотивационных установок к себе и другим. У подростков ярко выражена потребность в самоорганизации и управлении своими действиями, самоанализе себя как личности, что усиливает интеграцию в школьную жизнь или при появлении неблагоприятных факторов, снижает интегративные особенности.
Программа тренинга направлена на развитие навыков осознанной саморегуляции школьников с целью изменения «Образа - Я» и желаемого будущего, что, по нашему мнению, усиливает интеграцию с учетом того, что сформированные звенья саморегуляции позволяют учащимся лучше справляться с трудностями в учебной деятельности и повседневной жизни. Для успешного взаимодействия субъектов нужна переориентация процесса обучения на активную познавательную позицию самого учащегося. Учащийся самостоятельно планирует, контролирует, учитывает различные условия, оценивает свою интеллектуальную деятельность.
Связь учебной успеваемости с особенностями саморегуляции исследовали О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, ГС. Прыгин [14 2; 5]. Часто низкий уровень саморегуляции, определенные дефекты являются предпосылкой неуспеваемости, школьных проблем, связанных с учебным процессом, снижая интеграцию с обществом и затрудняя дальнейшую самореализации.
В связи с этим составлена программа тренинга, направленная на коррекцию таких параметров саморегуляции как снижение эмоциональной возбудимости у подростков, развитию рефлексии и самоконтроля поведения в сложных жизненных ситуациях. Именно указанные параметры саморегуляции, с нашей точки зрения, способствуют эффективной интеграции подростков в жизнь школы. Учебно-тематический план тренинга представлен в таблице 1.
Мы считаем, что психолого-педагогическими воздействиями можно сформировать положительные привычки и адекватное поведение, развить волевую регуляцию у учащихся. В данной программе тренинга объединяются развивающие и коррекционные упражнения, что, на наш взгляд повышает результативность работы по развитию саморегуляции, корректируя возможные моменты неадекватного реагирования. Теоретической основой является тезис Л.С. Выготского о том, что «развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и своим психическими процессами» [цит. по 6, с. 37].
Цель тренинга: повысить уровень саморегуляции у подростков, развить чувство уверенности в себе
Задачи тренинга.
1. Сформировать позитивное отношение к себе и другим через развитие самосознания.
2. Обучить навыкам самоконтроля эмоционального состояния.
3. Развить коммуникативных способностей и навыки общения в коллективе.
4. Развить навыки конструктивного поведения в конфликтных ситуациях.
Направленность на реализацию: программа тренинга рассчитана на группу 10-12 человек, занятия проводятся один раз в неделю по 40 минут, срок реализации 4 месяца.
Методические основы реализации тренинга:
1. Поддержание комфортно-благоприятной атмосферы на занятиях, соблюдение четкой структуры занятия, составление и соблюдение определенных правил, ритуалов, временного регламента, поощрение положительной мотивации.
2. Использование групповых и индивидуальных форм, применение четких инструкций для упражнений (элементов арт-терапии, ролевых игр, упражнений телесно-ориентированной терапии, диалога, дискуссии, тестирование).
Планируемый результат: по окончании курса ожидается положительная динамика эмоционально-волевой сферы учащихся, развитие познавательных и коммуникативных навыков, мотивации к учебной деятельности.
3. Тема. «Я управляю эмоциями» Упражнения для формирования адекватного поведения, релаксационные и дыхательные упражнения, упражнения для снятия мышечного и психического напряжения.
Блок 4 «Волевая саморегуляция».
1. Тема. «Сила воли» Знания о волевых качествах человека. Преодоление трудностей как проявление воли. Упражнения для концентрации внимания, культуры самовоспитания, принятия ответственности.
2. Тема. «Мои достижения» Анализ и осознание своих целей и стремлений. Самоконтроль в ситуациях с быстрым принятием решений.
3. Тема. «Верю в себя» Самооценка и самоотношение. Элементы арт-терапии, ролевые игры для осознания своих возможностей и способностей.
Блок 5«Вместе мы команда».
1. Тема. «Каждый уникален» Знания о внутреннем мире человека. Умение общаться и понимать другого человека. Упражнения для сплоченности группы.
Таблица 1
Учебно-тематический план тренинга «Умей управлять собой»
№ Темы блоков Цель час теория практика
1 Вводное занятие Методика уровня саморегуляции. Создание позитивной мотивации к занятиям, выработка общих правил, ритуалов занятий. 2 1 1
2 Познаю себя Определение познавательного интереса к личностным особенностям, создание групповой сплоченности, раскрытие рефлексивных способностей учащихся. 3 0,5 0,5 1 1
3 Эмоциональная саморегуляция». Знания о чувствах и эмоциях, понимание своих эмоциональных состояний, демонстрирование адекватных способов самовыражения. 3 0,5 0,5 1 1
4 Волевая саморегуляция Знания о морально-волевых способностях человека, осознание неконструктивных способов своего поведения, обучение навыкам произвольного, самостоятельного принятия решения. 3 0,5 0,5 1 1
5 Вместе мы - команда Представления о различных коммуникациях между людьми, обучение навыкам общения, конструктивному взаимодействию, адекватному выходу из конфликтных ситуаций. 3 0,5 0,5 1 1
6 Завершающее занятие Подведение итогов всего цикла занятий, обобщение полученного опыта. 2 1
Итоговая диагностика Методика измерения уровня саморегуляции подростков. 1
Содержание программы тренинга Блок 1 «Вводное занятие».
1. Тема Опросник « Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой
[2].
2. Тема «Установление контакта». Блок 2 «Познаю себя».
1. Тема. «Я - образ » Знания о личностных особенностях каждого человека.
2.Тема. «Я и другие» Упражнения для создания атмосферы доверия.
3.Тема. «Я думаю, понимаю, действую». Психогимнастические упражнения для развития внимания, мыслительной деятельности.
Блок 3 «Эмоциональная саморегуляция».
1. Тема. «Мои эмоции» Положительные и отрицательные эмоции. Самоконтроль в трудных и неожиданных ситуациях
2. Тема. «Мои чувства » Знания о чувствах и эмоциях, их проявлениях.
Библиографический список
2. Тема. «Споры и конфликты» Анализ и осознание поведенческих реакций. Самоконтроль в спорных ситуациях. Конструктивные способы поведения в конфликтных ситуациях.
3. Тема. «Мир прекрасен...». Элементы арт-терапии, ролевые игры для осознания своих возможностей.
Блок 6 «Завершающее занятие»
1. Тема. «Образ будущего » Изготовление коллажа желаний, самораскрытие личности учащегося (мечты и стремления).
2. Тема. «Диагностика». Методика измерения уровня саморегуляции.
Реализация подобным образом организованного тренинга, по нашему мнению, способствует количественному и качественному повышению уровня саморегуляции подростков. Для подтверждения влияния тренинга на интеграцию учащихся в социальную среду школы нами планируется провести диагностическое исследование.
1. Конопкин О.А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности. Вопросы психологии. 2008, 3: 22 - 34. Available at: http://www.vash-psiholog.info/ voprospsih/213/17645-osoznannaya-samoregulyaciya-kak-kriterij-subektnosti
2. Моросанова В.И. Стиль саморегулирования и его функции в произвольной деятельности человека. Стиль человека: психологический анализ. Под редакцией А.В. Ли-бина. Москва: Смысл, 1998: 142 - 162 .
3. Осницкий А.К. Психологические механизмы самостоятельности. Москва, Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010.
4. Адлер А. Понять природу человека. Санкт-Петербург: Академический проект, 1997.
5. Прыгин ГС. Особенности проявления когнитивного стиля «аналитичность-синтетичность» в типологии субъектной регуляции. Известия Саратовского университета. 2016; Т. 5, Вып. 3 (19): 229 - 231.
6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. Москва: Мысль,1991.
References
1. Konopkin O.A. Osoznannaya samoregulyaciya kak kriterij sub'ektnosti. Voprosy psihologii. 2008, 3: 22 - 34. Available at: http://www.vash-psiholog.info/voprospsih/213/17645-osoznannaya-samoregulyaciya-kak-kriterij-subektnosti
2. Morosanova V.I. Stil' samoregulirovaniya i ego funkcii v proizvol'noj deyatel'nosti cheloveka. Stil' cheloveka: psihologicheskij analiz. Pod redakciej A.V. Libina. Moskva: Smysl, 1998: 142 - 162 .
3. Osnickij A.K. Psihologicheskie mehanizmy samostoyatel'nosti. Moskva, Obninsk: IG-SOCIN, 2010.
4. Adler A. Ponyat'prirodu cheloveka. Sankt-Peterburg: Akademicheskij proekt, 1997.
5. Prygin G.S. Osobennosti proyavleniya kognitivnogo stilya «analitichnost'-sintetichnost'» v tipologii sub'ektnoj regulyacii. Izvestiya Saratovskogo universiteta. 2016; T. 5, Vyp. 3 (19): 229 - 231.
6. Abul'hanova-Slavskaya K.A. Strategiya zhizni. Moskva: Mysl',1991.
Статья поступила в редакцию 05.07.19
УДК 37. 013. 42
Shatalova E.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul Russia), E-mail: [email protected]
TRAINING OF STUDENTS TO SOCIAL AND PEDAGOGICAL ACTIVITY IN CONDITIONS OF A CENTER OF ASSISTANCE TO CHILDREN WITHOUT PARENTAL CARE. The article examines and actualizes problems of preparing students for social and pedagogical activity in conditions of a center that helps children without parental care in the course of practice. Production practice is one of the stages of professional training of future specialists, majoring in "Pedagogy and psychology of deviant behavior" and social teachers. During the professional practical work, in terms of the center for children' support, a significant part of the work of students is the formation of cognitive interest, personal groWth, favorable microclimate in the children. The researchers propose a social and pedagogical program to harmonize relations in groups of pupils of the center for helping children left without parental care, which has been tested in the course of practical training, revealed its effectiveness.
Key words: training, harmonious relations, positive potential, socio-pedagogical program, children without parental care.
Е.А. Шаталова, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики, ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет» (АлтГПУ),
г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ЦЕНТРА ПОМОЩИ ДЕТЯМ, ОСТАВШИМСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ
В данной статье рассматриваются и актуализируются проблемы подготовки студентов к социально-педагогической деятельности в условиях центра помощи, детям оставшихся без попечения родителей в процессе прохождения практики. Производственная практика - является одним из этапов профессиональной подготовки будущих специалистов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология девиантного поведения», социальных педагогов. Во время прохождения производственной практики в условиях центра помощи детям, оставшимся без попечения родителей, значимой частью работы студентов является деятельность по формированию познавательного интереса, личностного роста, благоприятного микроклимата в детском коллективе. Нами предложена социально-педагогическая программа по гармонизации отношений в группах воспитанников центра помощи детям, оставшимся без попечения родителей, апробированная в процессе прохождения производственной практики, выявлена её эффективность.
Ключевые слова: подготовка, гармоничные отношения, позитивный потенциал, социально-педагогическая программа, дети, оставшиеся без попечения родителей.
Анализируя особенности воспитания и развития детей и подростков в центрах помощи детям, оставшимся без попечения родителей, следует подчеркнуть, что именно эти заведения, в которых находятся дети и подростки, по тем или иным причинам оставшиеся без попечения родителей, являются на сегодняшний день наиболее распространенным типом воспитательных учреждений.
Не смотря на практическую значимость научного рассмотрения данной темы, особенности социальной ситуации развития детей и подростков в условиях центра помощи детям, оставшимся без попечения родителей, социально-педагогические вопросы, касающиеся данных учреждений, требуют научно-исследовательской практики.
Вопросами воспитания и развития в детском коллективе и его влиянием на формирование личности ребёнка занимались педагоги и психологи, такие как Э. Берн, Я. Морено, М. Ментс, Е.И. Рогов, Д. Соколова, Л.М. Шипицына и др.
В условиях модернизации системы образования деятельность социального педагога в центре помощи детям, оставшимся без попечения родителей, становится особенно значимой и востребованной. Анализ литературы и практики показывает, что деятельность социального педагога в центре помощи детям, оставшимся без попечения родителей, в сущности, сводится к охранно-защитным мероприятиям: адаптация, интеграция ребёнка, определение статуса ребёнка, составление индивидуальной программы в развития воспитанника, реабилитация, представление интересов ребёнка в правозащитных и административных органах.
Поступая в центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей, каждый ребёнок несет отпечаток той социальной среды, в которой он находился ранее. Учитывая особенности подросткового возраста, каждый из воспитанников - личность, вносящая в группу свои правила, привычки, сформировавшиеся навыки. В результате этого в группе воспитанников Центра, происходит разобщенность, отторжение отдельных ребят, что является препятствием для гармоничного развития личности и обосновывает необходимость в организации социально-педагогической деятельности по созданию благоприятного психологического климата в группе воспитанников Центра [1, с. 19 - 20].
Для определения эффективности деятельности социального педагога по формированию гармоничных отношений в группах воспитанников центра помощи детям, оставшимся без попечения родителей, нами было проведено опытно-экспериментальное исследование. Экспериментальной базой нашего исследования стал центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей города Барнаула Алтайского края. Для проведения экспериментальной работы была сформирована группа, в которую вошли 15 воспитанников центра помощи детям, оставшимся без попечения родителей. Исследование было организовано в несколько этапов:
1. Изучение группы респондентов, с применением батареи тестов (социометрия, референтометрия, методика «Цветопись», методика «Диагностика атмосферы»).
2. Разработка и апробация социально-педагогической программы «СИМФОНИЯ» по формированию гармоничных взаимоотношений в группах воспитанников центра помощи детям, оставшимся без попечения родителей.
3. Оценка результативности социально-педагогической программы по формированию гармоничных отношений в группах воспитанников центра помощи детям, оставшимся без попечения родителей «СИМФОНИЯ».
На первом (констатирующем) этапе эксперимента, проводится ряд диагностических методик:
Социометрия - выявляется мнение, отношение, позицию каждого участника группы по поводу того или иного события, явления, значимого для общества, оцениваются, сравниваются партнеры по взаимодействию.
Референтометрия - опрос в традиционной форме, проводится индивидуально. Такая форма исследования позволяет получить большой массив дополнительных данных, которые могут служить ценным фоновым материалом по отношению к самим референтометрическим выборам.
Методика «Цветопись» (А.Н. Лутошкин) - направлена на оценку эмоциональных состояний через периодический замер.
Методика «Диагностика атмосферы». Данная методика направлена на замер атмосферы в группе, то есть динамическую составляющую психологического климата можно с помощью несложной методики, противоположных по смыслу пар слов.
Эффективность вышеперечисленных методов заключается в том, что их применение в социально-педагогической практике позволяет создать в группе воспитанников центра помощи детям, оставшимся без попечения родителей, гармоничные взаимоотношения и благоприятный микроклимат в коллективе.
На втором этапе (основном) нашего опытно-экспериментального исследования была разработана и апробирована социально-педагогическая программа по формированию гармоничных взаимоотношений в группах воспитанников центра помощи детям, оставшимся без попечения родителей «СИМФОНИЯ».
Социально-педагогическая программа включает в себя основные подходы к групповой работе с детьми и подростками по формированию гармоничных взаимоотношений, психологически благоприятного климата в группе.
Цель программы - способствовать раскрытию и развитию сущности воспитанника, его позитивного потенциала, формируя гармоничные взаимоотношения и благоприятный микроклимат в коллективе.
В процессе реализации социально-педагогической программы мы опирались на сказкотерапию и психодраматический подход. Благодаря сказкотерапии дети учились решать возникающие проблемы, управлять своими эмоциями, а также взаимодействовать с педагогами. Психодрама включена в структуру программы, так как она является человеческим обществом в миниатюре и способствует открытию новых сторон личности ребёнка.
Через вышеуказанные методики, педагоги формируют в группе воспитанников благоприятный психологический климат, на основе которого выстраиваются все воспитательные процессы в центре помощи детям, оставшимся без попечения родителей.
Социально-педагогическая программа состоит из 4-х блоков:
Блок № 1. Личностный. Цель: повышение способности воспитанников к самопознанию, первичной ориентации в личностных особенностях, тренировки безоценочного восприятия своих качеств и качеств участников группы (10 занятий).
