CC BY
16
ее организации на основе сознательного применения накопленных знаний, умений и опыта.
Практически самоорганизация учения означает умение студента работать на занятиях, дома, в библиотеке, организовывать свою учебную деятельность в целом без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны преподавателя.
Движущей силой развития способности к самоорганизации является потребность в познании, а механизмом - разнообразная деятельность.
Развитие навыков самоорганизации включает в себя следующие компоненты:
• самостоятельно ставить перед собой задачу, видеть проблемы;
• систематизировать получаемые знания;
• составлять план, сравнивать, моделировать, добавлять, критически перерабатывать, представлять в удобной для себя форме;
• уметь преобразовывать учебный материал, находить основания для классификации и классифицировать;
• стремиться к выработке множества вариантов решения, сравнивать их;
• самостоятельно переносить ранее усвоенные знания и умения в новую ситуацию;
• владение методами развития самоанализа и самооценки, способами развития рефлексивных способностей;
Показателями способности к самоорганизации могут быть:
• чёткое определение жизненных целей;
• убеждённость и приверженность поставленным целям;
Библиографический список
• умение составить план действий и чёткое его выполнение;
• умение анализировать свои действия, выявлять успехи и неудачи, стремление добиться поставленных целей;
• умение видеть успехи и достижения в перспективе.
Подводя итоги, можно констатировать, что выпускник, освоивший программу бакалавриата, должен обладать следующими общекультурными компетенциями (ОК), способствующими формированию его профессиональной самостоятельности: способностью использовать основы философских знаний для формирования мировоззренческой позиции (ОК-1); способностью анализировать основные этапы и закономерности исторического развития общества для формирования гражданской позиции (ОК-2); способностью использовать основы экономических знаний в различных сферах жизнедеятельности (ОК-3); способностью использовать основы правовых знаний в различных сферах жизнедеятельности (ОК-4); способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-5); способностью работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия (ОК-6); способностью к самоорганизации и самообразованию (ОК-7); способностью использовать методы и средства физической культуры для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности (ОК-8); способность использовать приемы первой помощи, методы защиты в условиях чрезвычайных ситуаций (ОК-9).
1. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. Москва, 2003.
2. Краткий педагогический словарь: учебное справочное пособие. Г.А. Андреев, Г.С. Вяликова, И.А. Тютькова. Москва, 2005.
References
1. Kodzhaspirova G.M. Pedagogicheskijslovar': dlya studentov vysshih i srednih pedagogicheskih uchebnyh zavedenij. Moskva, 2003.
2. Kratkijpedagogicheskij slovar': uchebnoe spravochnoe posobie. G.A. Andreev, G.S. Vyalikova, I.A. Tyut'kova. Moskva, 2005.
Статья поступила в редакцию 17.05.16
УДК 378
Agaragimova V.K., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogic University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Valieva, P.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Faculty of Special (Defectological)Education, Dagestan State Pedagogic University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Ibragimova R.Yu., senior teacher, Faculty of Special (Defectological) Education, Dagestan State Pedagogic University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL FACTORS OF EFFICIENCY OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF STUDENTS DURING THE PERIOD OF ADAPTATION. The article highlights some features of psychological and pedagogical training of specialists in a pedagogical university. The authors interpret the process of training as a set of requirements to ensure the disclosure of internal connections between different branches of knowledge and the possibilities of their use for solving various practical problems. Special attention is paid to such aspects as self-education and reflection, as well as issues of organization of educational work oriented to solve complex tasks and interdisciplinary integration of knowledge. The authors conclude that the use of a package of research methods to predict the success of the process of didactic adaptation of first-year students will allow for a scientific basis to realize individual approach in training and education of students and to identify ways to overcome difficulties.
Key words: professional training, adaptation process, effectiveness of training activities, didactic adaptation, individual approach.
В.К. Агарагимова, канд. пед. наук, доц. факультета социальной педагогики и психологии, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е^аИ: [email protected]
П.В. Валиева, канд. пед. наук, доц. факультета специального (дефектологического) образования, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е^аИ: [email protected] Р.Ю. Ибрагимова, ст. преп. факультета специального (дефектологического) образования, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е^аИ: [email protected]
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ
В статье освещаются некоторые особенности психолого-педагогической подготовки специалистов в педагогическом вузе. Рассматриваемый процесс авторы трактуют как совокупность требований, обеспечивающих раскрытие внутренних связей между различными отраслями знаний и возможностями их использования для решения различных практических задач. Особое внимание уделяется таким аспектам, как самообразование и рефлексия, а также вопросам организации учебной работы, ориентированных на решение комплексных задач и междисциплинарную интеграцию знаний. Авторы делают вывод
о том, что использование пакета методик исследования для прогнозирования успешности процесса дидактическои адаптации первокурсников позволит на научноИ основе реализовать индивидуальный подход в обучении и воспитании студентов и наметить пути преодоления возникающих трудностей.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, адаптационный процесс, эффективность учебной деятельности, дидактическая адаптированность, индивидуальный подход.
Постоянное усложнение требований, предъявляемых к профессиональной подготовке специалистов высшей школы, обуславливает необходимость всемерной оптимизации её основных звеньев. Причём речь идет сегодня уже не о частичных улучшениях тех или иных технологических сторон этой деятельности, а о таком качестве, которое обеспечивало бы функционирование учебно-воспитательного процесса как целостной, динамически развивающейся системы. Поэтому внимание научно-педагогических коллективов все больше концентрируется на повышении качества подготовки специалистов. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что при исследовании факторов, влияющих на эффективность учебной деятельности студентов, особое внимание уделяется адаптации студентов младших курсов к условиям вузовского обучения [1; 2].
Важно отметить несколько аспектов адаптации: профессиональный, социальный, психофизиологический, медицинский, адаптацию к новой культурной среде. В соответствии с задачами нашей работы особо следует выделить психолого-педагогический аспект, связанный, прежде всего, с приспособлением к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса в вузе. Опрос студентов Дагестанского государственного педагогического университета показал, что чаще всего непривычным, новым для первокурсников оказывается именно новая организация обучения и большой объем самостоятельной работы. При замедленном течении процесса адаптации некоторые студенты чувствуют свое бессилие перед практически бесконечным потоком знаний, которые предстоит освоить.
Уровень дидактической адаптированности чаще всего оценивается по академическим показателям. Следует отметить, что отдельные студенты, имеющие высокие баллы, продолжают учиться, используя школьный стиль, затрачивая для их получения слишком много усилий, переутомляясь. При этом утомление, постоянно накапливаясь, может привести к ухудшению здоровья. Важным показателем является снижение успеваемости по сравнению со школьной, хотя, по мнению ряда авторов, это не всегда связано с трудностями адаптационного периода [3]. Неоднократно подчёркивалось отсутствие однозначной связи между успеваемостью вузовской и школьной, но вопрос о причинах снижения успеваемости нельзя считать совершенно ясным. Изучение факторов, влияющих на успешность дидактической адаптации явилось задачей нашего исследования, проведенного в Дагестанском государственном педагогическом университете.
На первом этапе исследования, на основании анализа экзаменационных оценок зимней сессии, результатов промежуточных аттестаций и показателей школьного аттестата, была выделены две группы студентов-первокурсников, различающихся по успешности дидактической адаптации. Основным критерием такого деления была разница между средним баллом аттестата и зимней сессии, учитывалась и академическая успеваемость. Кроме того, для уточнения состава выделенных групп преподаватели, работающие на первом курсе, оценили активность и самостоятельность каждого студента. Это было необходимо, чтобы выявить студентов, которые хорошо учатся в основном за счёт больших затрат времени при нерациональных приёмах работы, либо учатся не в полную силу, не стремясь к высоким баллам. Последние могут и не испытывать адаптационных трудностей. Каждая из выделенных таким образом групп включала десять человек. В дальнейшем будем называть группу более успешно обучающейся первой группой, а менее успешно - второй группой. Различия между группами достаточно велики: студенты первой группы при среднем балле зимней сессии 4,85 даже превысили успеваемость по сравнению со школьной на 0,02 балла; студенты второй группы при среднем балле зимней сессии 3,68 снизили этот показатель на 1,05 балла.
Для изучения других факторов, влияющих на процесс дидактической адаптации, студентам было предложено ответить на ряд вопросов, качающихся, в частности, выбора специальности, представлений об обучении в вузе, о будущей работе и важных для ее выполнения качествах, а также осознания испытываемых ими трудностей начального периода обучения. Опросник был дан после двух недель учебы, а часть вопросов повторно дава-
лась в середине второго семестра. Приведем краткую характеристику различий в ответах студентов выделенных выше групп.
Ответы на вопрос «Какие проблемы может решать специалист?» показали, что студенты первой группы назвали почти в два раза больше таких проблем, чем студенты второй группы. Кроме того, следует отметить, что названные ими проблемы более равномерно распределены по ранее выделенным нами группам, таким как «Работа с детьми», «Совершенствование условий обучения» и т. д. Эти различия отмечались и при первом опросе, и при втором, хотя в целом число проблем, названных всеми студентами во втором семестре, увеличилось в 1,8 раза.
Дважды отвечали студенты и на вопрос о том, какие качества необходимы специалисту для успешной профессиональной деятельности. Нами были выделены три блока качеств: деловые, личностные, специальные. Первокурсники обеих групп чаще называли личностные качества и редко деловые, причем она значительно ярче выражена у студентов второй группы. Они также смогли лишь незначительно пополнить свои знания по данному вопросу за более чем полугодовой срок обучения, тогда как студенты первой группы при повторном опросе назвали в 1,5 раз больше качеств, чем в начале учебы.
Успешность адаптации во многом зависит от осознания трудностей, возникающих в этот период. Анализ данных двух опросов показал, что в начале учебы в вузе студенты второй группы хуже осознают свои затруднения в учебной деятельности, чем студенты первой группы (число названных ими трудностей в 1,9 раз меньше. Однако во втором семестре положение меняется на обратное при сохранении примерно той же степени различий. Эти результаты легко объяснимы, поскольку осознание трудностей является необходимой предпосылкой для их преодоления. Ответы всех первокурсников свидетельствуют о том, что чаще всего им недостает умений рационально распределять время и работать с источниками, а также усидчивости.
Г. Ивахненко утверждает, что пассивное отношение студентов к учебному процессу, неумение овладевать учебным материалом и режимом труда могут вызываться также неопределенностью жизненных планов и профессиональной ориентации [4]. Это выявилось и в нашем исследовании при анализе ответов на вопрос «Чем бы Вы хотели заниматься после окончания вуза?». Студенты первой группы были однозначно ориентированы на работу по профилю или научную деятельность, студенты второй группы называли еще несколько альтернатив.
Как уже отмечалось, дидактическая адаптация затрудняется неумением правильно работать с источниками, конспектировать. При недостаточной обеспеченности учебной литературой особую важность приобретает умение хорошо записывать лекции. Для изучения этого вопроса были проанализированы конспекты двух лекций первокурсников: одна читалась в начале учебного года, другая в середине второго семестра. Качество конспектирования оценивалось по трем показателям: стиль записи, потеря информации, выполнение формальных рекомендаций. Также мы выделил три типа записи: запись своими словами, с переработкой материала, но без искажения структуры и содержания лекции; точная, почти дословная, без переработки; отрывочная запись своими словами с нарушением структуры лекции. Для оценки потери информации материал разбивался на смысловые единицы (70 в первой лекции и 45 во второй). Число пропущенных смысловых единиц было показателем потери информации.
По всем трём показателям качество конспектов студентов первой группы выше, чем у второй. Так в первой группе потеря информации составила в среднем 4,22 смысловые единицы, тогда как во второй 6,44. Половина студентов второй группы использует третий вид записи, либо сочетание второй и третьей, а в первой группе такая запись была только у одного студента. Заметим, что при третьем типе записи в среднем в каждой лекции было пропущено более десяти смысловых единиц. У отдельных студентов, не осознавших значения записи лекций, качество конспектов ухудшалось во втором семестре, что можно объяснять ослаблением внимания преподавателей к этому элементу учебной работы. Вместе с тем в целом качество конспектов заметно улучшается в процессе обучения. Это подтверждает не-
обходимость помощи в совершенствовании умения записывать лекции.
Низкой оказалась и эффективность учебной деятельности студентов второй группы при запоминании научного текста. Эксперимент проводился уже и на втором курсе в третьем семестре, и, тем не менее, студенты этой группы по сравнению с первой значительно реже использовали при запоминании текста такие приемы, как выделение смысловых опорных пунктов, деление текста на части и составление плана и т. д. Отметим, что об этих приемах запоминания всем студентам подробно рассказывали в курсе «Введение в профессию», то есть можно говорить о недооценку рядом студентов данных рекомендаций, о неумении их использовать, об особом психологическом барьере, затрудняющим переход к более рациональной мнестической деятельности. Поэтому студентам необходима помощь в его преодолении.
Для многих первокурсников очень трудной, стрессовой оказалась ситуация сдачи экзамена. Некоторые из них испытывали настолько сильное волнение в течение нескольких лет обучения в вузе, что не могут воспроизвести даже хорошо им известный материал. При этом, от экзамена к экзамену синдром тревожности может усугубляться и привести к неадекватной самооценке и потере интереса к учебе, снижению успеваемости и ухудшению здоровья, в том числе и психического . Вместе с тем показано, что процесс адаптации у студентов с низкой успеваемостью протекает на фоне сниженных показателей самочувствия, активности, настроения и более высокой тревожности [5]. Всё это побудило нас провести изучение психического состояния студентов во время экзамена. Использовалась опросная методика, разработанная В.И. Чирковым и содержащая восемь шкал самооценки состояния. Она применялась при получении билета и сразу после сдачи экзамена.
Библиографический список
Результаты показали, что в целом свое самочувствие более высоко оценили студенты первой группы. Для них характерно и более гармоничное состояние, о чем свидетельствовал меньший разброс баллов по разным шкалам. У неадаптированных студентов до экзамена очень высокий уровень бодрствования (6баллов из 7 возможных) сочетается обычно с отрицательным тоном настроения и состоянием неуверенности в успехе, тогда как в первой группе высокий уровень бодрствования (5,5 балла) сочетается со спокойным, слегка приподнятым настроением и уверенностью в успехе и своих силах. Еще более различается состояние студентов разных групп после экзамена, хотя эти различия (в настроении, желании работать, уверенности и др.) связаны скорее с результатом экзамена.
Значительное влияние на все стороны процесса адаптации к условиям обучения в вузе оказывает адаптация к новому коллективу сокурсников. Для изучения этого вопроса была проведена внутригрупповая социометрия. Студентам было предложено пять критериев, часто использующихся в различных исследованиях. Количество выборов не ограничивалось, социометрическую процедуру проводили кураторы групп, гарантировалась анонимность данных. Подтвердилось существование ранее установленной корреляционной связи между этим показателем и успеваемостью студентов. Получены статистически достоверные различия между группами: высокий социометрический статус в группе способствует адаптации к учебной деятельности в вузе, он же, в свою очередь, зависит от успехов в учебе.
Таким образом, использование пакета методик исследования для прогнозирования успешности процесса дидактической адаптации первокурсников позволит на научной основе реализовать индивидуальный подход в обучении и воспитании студентов и наметить пути преодоления возникающих трудностей.
1. Агарагимова В.К. Социально-педагогическая проблема воспитания дагестанской молодёжи. Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки 2015; 2 (25): 20 - 25.
2. Агарагимова В.К. Антропокультурная компетентность социального работника. Мир науки, культуры, образования. 2015; 5 (54): 5 - 6.
3. Агарагимова В.К., Валиева П.О., Ибрагимова РЮ. Психолого-педагогические проблемы развивающей подготовки специалистов в педагогическом вузе. Мир науки, культуры, образования. 2015; 5 (54): 6 - 8.
4. Ивахненко Г. Современное студенчество: социологический портрет. Высшее образование в России. 2003; 5: 110 - 114.
5. Ажиев А.В., Гадаборшева З.И. Субъект-средовая парадигма построения психологической практики в вузе. Вестник Академии права и управления. 2015; 4 (41): 146 - 152.
References
1. Agaragimova V.K. Social'no-pedagogicheskaya problema vospitaniya dagestanskoj molodezhi. Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki 2015; 2 (25): 20 - 25.
2. Agaragimova V.K. Antropokul'turnaya kompetentnost' social'nogo rabotnika. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 5 (54): 5 - 6.
3. Agaragimova V.K., Valieva P.O., Ibragimova R.Yu. Psihologo-pedagogicheskie problemy razvivayuschej podgotovki specialistov v pedagogicheskom vuze. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 5 (54): 6 - 8.
4. Ivahnenko G. Sovremennoe studenchestvo: sociologicheskij portret. Vysshee obrazovanie vRossii. 2003; 5: 110 - 114.
5. Azhiev A.V., Gadaborsheva Z.I. Sub'ekt-sredovaya paradigma postroeniya psihologicheskoj praktiki v vuze. Vestnik Akademii prava i upravleniya. 2015; 4 (41): 146 - 152.
Статья поступила в редакцию 31.05.16
УДК 378
Bogatyryova M.H., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Karachay-Cherkessia State University n.a. U. D. Aliev
(Karachaevsk, Russia), E-mail: [email protected]
DEVELOPMENT OF CREATIVE IMAGINATION OF FUTURE DESIGNERS BY MEANS OF GRAPHIC DESIGN. The article examines approaches of development of creative imagination of future designers by means of graphic design. Developed creative imagination is one of the most important components of the structure of abilities to design activities, as new images are created by imagination through diverse transformations of designed objects, combinations of existing past experiences in new images. The author comes to the conclusion that the training of designers in the university should be implemented in a combination of traditional and innovative approaches. For more effective development of creative imagination of future designers it is advisable to use the design approach developed a methodical system of creative tasks.
Key words: design, design culture, design education, design project, social-creative activity is in operation.
М.Х. Богатырёва, канд. пед. наук, доц. каф. ДПИ и дизайна, ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный
университет имени У.Д. Алиева», г. Карачаевск, Е^аН: [email protected]
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ БУДУЩИХ ДИЗАЙНЕРОВ СРЕДСТВАМИ ГРАФИЧЕСКОГО ДИЗАЙНА
В статье рассматриваются подходы развития творческого воображения будущих дизайнеров средствами графического дизайна. Развитое творческое воображение является одним из наиболее важных компонентов структуры способностей к дизайнерской деятельности, так как новые образы создаются воображением путём разноплановых трансформаций проек-
