CC BY
7
Библиографический список
1. Ванеев А.Н. Развитие библиотековедческой мысли в России (XIX- начало XXв.). Москва: Пашков дом, 2003.
2. Пропозиции Ф. Салтыкова. Антология педагогической мысли России XVIII в. Электронные данные. Москва: Педагогика, 1985. Available at: http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000026/st007.shtml
3. Гебель В. Очерк истории развития общественных и народных библиотек в России. Внешкольное народное образование в Западной Европе и Северной Америке. Москва: Тип. И.А. Баландина, 1899.
4. История Императорского Вольного Экономического общества с 1765 года по 1865 год: сост. по поручению Общества секретарем его А.И. Ходневым. Санкт-Петербург: В тип. т-ва «Общественная польза», 1865. [2], IV, IX.
5. Матвеев М.Ю. Общественные библиотеки России и их читатель: вторая половина XIX - начало XX в. Диссертация кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург, 1998. Available at:: http://diss.rsl.ru/diss/03/0103/030103036.pdf
6. Краткий обзор столетней деятельности Императорского Вольного экономического общества с 1795 по 1865 года, составленный секретарем его А.И. Ходневым. Санкт-Петербург: В тип. т-ва «Общественная польза», 1865.
7. Правила о бесплатных народных читальнях и порядке надзора за ними: составлены на основании пункта 3-го примечания к ст. 175 уст. О ценз. и печати и Высочайших повелений 12 июня 1867 г., 17 декабря 1871 г. и 4-го февраля 1888 г., и утверждены министром внутренних дел 15-го мая 1890 года. Available at: http://www.turgenev.ru/basa/expo1/stend3/part1/pravila.html
8. Суперанский М. Как открывать и устраивать народные библиотеки и читальни. Симбирск: тип. О.В. Мураховской, 1894.
9. Узаконения о бесплатных народных библиотеках (читальнях) с приложением примерных их уставов, составленных С.-Петербургским комитетом грамотности. Санкт-Петербург: Тип. Н.В. Васильева, 1894.
10. Бесплатная библиотека-читальня. Вестник воспитания. 1898; 3: 92.
11. Народные библиотеки и читальни. Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона (В 86 томах с иллюстрациями и дополнительными материалами). Available at: http://www.vehi.net/brokgauz/
References
1. Vaneev A.N. Razvitie bibliotekovedcheskoj mysli v Rossii (XIX- nachalo XX v.). Moskva: Pashkov dom, 2003.
2. Propozicii F. Saltykova. Antologiya pedagogicheskoj mysli Rossii XVIII v. 'Elektronnye dannye. Moskva: Pedagogika, 1985. Available at: http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000026/st007.shtml
3. Gebel' V. Ocherk istorii razvitiya obschestvennyh i narodnyh bibliotek v Rossii. Vneshkol'noe narodnoe obrazovanie v Zapadnoj Evrope i SevernojAmerike. Moskva: Tip. I.A. Balandina, 1899.
4. Istoriya Imperatorskogo Vol'nogo 'Ekonomicheskogo obschestva s 1765 goda po 1865 god: sost. po porucheniyu Obschestva sekretarem ego A.I. Hodnevym. Sankt-Peterburg: V tip. t-va «Obschestvennaya pol'za», 1865. [2], IV, IX.
5. Matveev M.Yu. Obschestvennye biblioteki Rossiii ih chitatel': vtoraya polovina XIX- nachalo XX v. Dissertaciya kandidata pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 1998. Available at:: http://diss.rsl.ru/diss/03/0103/030103036.pdf
6. Kratkij obzor stoletnej deyatel'nosti Imperatorskogo Vol'nogo 'ekonomicheskogo obschestva s 1795 po 1865 goda, sostavlennyj sekretarem ego A.I. Hodnevym. Sankt-Peterburg: V tip. t-va «Obschestvennaya pol'za», 1865.
7. Pravila o besplatnyh narodnyh chital'nyah i poryadke nadzora za nimi: sostavleny na osnovanii punkta 3-go primechaniya k st. 175 ust. O cenz. i pechati i Vysochajshih povelenij 12 iyunya 1867 g., 17 dekabrya 1871 g. i 4-go fevralya 1888 g., i utverzhdeny ministrom vnutrennih del 15-go maya 1890 goda. Available at: http://www.turgenev.ru/basa/expo1/stend3/part1/pravila.html
8. Superanskij M. Kak otkryvat' i ustraivat' narodnye biblioteki i chital'ni. Simbirsk: tip. O.V. Murahovskoj, 1894.
9. Uzakoneniya o besplatnyh narodnyh bibliotekah (chital'nyah) s prilozheniem primernyh ih ustavov, sostavlennyh S.-Peterburgskim komitetom gramotnosti. Sankt-Peterburg: Tip. N.V. Vasil'eva, 1894.
10. Besplatnaya biblioteka-chital'nya. Vestnik vospitaniya. 1898; 3: 92.
11. Narodnye biblioteki i chital'ni. 'Enciklopedicheskij slovar' F.A. Brokgauza i I.A. Efrona (V 86 tomah s illyustraciyami i dopolnitel'nymi materialami). Available at: http://www.vehi.net/brokgauz/
Статья поступила в редакцию 12.12.17
УДК 378
Agaragimova V.K., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala,
Russia), E-mail: [email protected]
Valieva P.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia),
E-mail: [email protected]
Rubanova E.I., senior teacher, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
DIDACTIC BASES OF THE INCREASE IN THE ACTIVITY OF BACHELOR STUDENTS IN PRACTICAL CLASSES AS A CONDITION OF EFFECTIVE TRAINING. The article highlights some of the features of psychological and pedagogical training of specialists in a pedagogical university. The research studies the process that is interpreted as a set of requirements to ensure the disclosure of internal connections between various branches of knowledge and their use to solve various practical problems. Special attention is paid to such aspects as self-education and reflection, as well as issues of organization of educational work oriented to solve complex tasks and interdisciplinary integration of knowledge. The authors conclude that in the basis of the professional readiness there is active-positive, motivational and valuable attitude of students. The core of the professional competence of a future teacher is his psycho-pedagogical training.
Key words: training, cognitive activity, effectiveness of training activities, didactic adaptation, individual approach.
В.К. Агарагимова, канд. пед. наук, доц., Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала,
E-mail: [email protected]
П.В. Валиева, канд. пед. наук, доц., Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала,
E-mail: [email protected]
Е.И. Рубанова, ст. преп., Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала,
E-mail: [email protected]
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ АКТИВНОСТИ БАКАЛАВРОВ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
В статье освещаются некоторые особенности психолого-педагогической подготовки специалистов в педагогическом вузе. Рассматриваемый процесс авторы трактуют как совокупность требований, обеспечивающих раскрытие внутренних связей между различными отраслями знаний и возможностями их использования для решения различных практических задач. Осо-
бое внимание уделяется таким аспектам, как самообразование и рефлексия, а также вопросам организации учебной работы, ориентированным на решение комплексных задач и междисциплинарную интеграцию знаний. Авторы делают выводы о том, что в основе профессиональной готовности лежит активно-позитивное, мотивационно-ценностное отношение к ней со стороны студентов. Стержнем профессиональной компетентности будущего учителя выступает его психолого-педагогическая подготовка.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, познавательная активность, эффективность учебной деятельности, дидактическая адаптированность, индивидуальный подход.
Одной из важнейших задач, поставленных перед высшей школой в современный период развития общества, является подготовка высококвалифицированных специалистов, умеющих ориентироваться в динамичных требованиях социума. Чтобы обладать необходимыми для этого качествами, каждый выпускник вуза должен уметь пополнять запасы базовых знания, полученных в период обучения, творчески применять их в своей работе
[1]. Решение этой задачи во многом зависит от активности будущего специалиста, от уровня сформированности его мотиваци-онных качеств. В ряде исследований раскрываются различные аспекты этой проблемы. Однако существование большого количества работ по данной проблеме не исключает качественного углубления и изучения её сторон.
Компетенциями, предлагающимися для разработки квалификационных характеристик выпускаемых специалистов, определён и охарактеризован требуемый уровень их профессиональной активности, основными характеристиками которого являются: осознанное усвоение повышенных объёмов знаний; понимание необходимости и стремление к перманентному образованию; установка на самоуправленческую деятельность; творческое отношение к выполняемой работе; понимание долга и ответственности перед другими, добросовестное отношение к выполняемым заданиям, выражающиеся в проявлении деловой активности при выполнении любых задач.
Поэтому необходимо рассмотреть отдельные приёмы и методы стимулирования, условия их использования, способствующие повышению творческой активности будущих педагогов, формированию у них мотивационных качеств высокого уровня
[2].
Используя смысловое значение терминов «стимул», «мотив» в психологии, определим их содержание применительно к учебной деятельности: стимул - внешняя побудительная объективная причина учебной деятельности, составляющая методики обучения; мотив - субъективная побудительная причина учебной деятельности каждого отдельного студента.
Согласно такому пониманию психологического механизма взаимодействия стимулов и мотивов учения один и тот же стимул будет выступать в одном случае как реальный побудитель деятельности студента, а в другом останется потенциальным побудительным фактором. Из этого положения следует, что подбор стимулов должен быть индивидуально-дифференцирован, в ходе его необходимо учитывать психологические особенности, уровень знаний и умений, зону ближайшего развития активности каждого студента. В противном случае эффективность использования методов стимулирования будет низкой [3].
Система стимулирования композиционно может быть представлена в виде трех компонентов: констатирующий, включающий методы констатирования и анализа начального, промежуточного и конечного состояния уровня познавательной активности студентов; стимулирующий, включающий методы стимулирования; корригирующий, который обеспечивает обратную связь в системе, ее мобильность в обстановке развивающей активности, включает различного вида контроль успеваемости, динамики трансформации мотивов.
Констатирующий компонент реализуется в виде методов исследования начального уровня познавательной активности, которые могут быть следующими: специальное задание студентам-первокурсникам на тему «Почему я выбрал эту профессию, что мне в ней нравится», в котором они выражают свои мотивы поступления в вуз; анкетирование, тестирование; тесты могут быть автоматического характера: в процессе решения специальных заданий студенты выбирают их самостоятельно (один тип из нескольких, соответствующих определенному уровню познавательной активности); собеседование, которое используется в тех случаях, когда требуется уточнить данные анализа сочинений, анкетирования,тестирования.
На начальном этапе мотивационные качества студентов, характеризующие их стремление к решению практических проблем, соответствуют одному из уровней.
Первый (очень низкий), характеризуется как созерцательный; студент не стремится по своей инициативе к самостоятельным действиям, к поиску объяснения и доказательства; его может привлечь только яркий факт, эффективный опыт; он не стремится изучать дополнительные источники по проблеме. Второй уровень (низкий) - характеризуется как созерцатель-но-деятельностный; студент демонстрирует стремление к преимущественно к репродуктивной деятельности и лишь иногда проявляет незначительный интерес к решению несложный проблем; наблюдаются попытки самостоятельного объяснения, установления причинно-следственных связей и отношений, отмечается эпизодический интерес к дополнительным источникам по изучаемой проблеме. Третий (средний) уровень характеризуется как деятельный; интерес, желание и стремление к исследовательской деятельности и к деятельности репродуктивной находятся в равных соотношениях; положительная мотивация к исследовательской деятельности периодическая. Четвертый (высокий) уровень носит деятельностно-исследовательский характер; у студентов интерес, желание к исследовательской деятельности выше, чем к репродуктивной; они стремятся к решению задач самостоятельно, по собственной инициативе; учебная деятельность отличается добросовестностью и исполнительностью. Пятый уровень (очень высокий) может быть охарактеризован как исследовательский; у студентов этого уровня мотивация ярко выражена и имеет исследовательское направление.
Учитывая индивидуальную характеристику студентов, преподаватель в каждой студенческой группе выделяет 3 - 5 подгрупп примерно равного мотивационного уровня, в дальнейшем стимулирование активности в каждой из них осуществляется различными методами. Методы стимулирования, вызывающие отрицательную мотивацию учения, основанные на состоянии комфорта и дискомфорта, представляют собой систему различного рода назиданий, наказаний, неудовлетворительных баллов. Как показывает опыт и анализ исследований подобных вопросов различных авторов в психолого-педагогической литературе, стимулы, вызывающие отрицательную мотивацию, сдвигают центр мотивационной сферы деятельности с её процесса на результат, что связано с постановкой обучаемых целей, лежащих вне собственной активности, препятствуют порождению активности более высокого уровня - познавательной мотивации и её переходу на высший уровень. Применение указанных методов обосновано лишь тогда, когда мотивационный аспект отсутствует частично или полностью.
Также установлено, что в процессе учения мотивация, вызываемая поощрением, состоянием комфорта и дискомфорта субъекта, и познавательная мотивация действуют не одновременно. С появлением проблемной ситуации деятельность, вызванная состоянием комфорта и дискомфорта, прерывается и сменяется качественно иной - деятельностью-познавательной. Методами стимулирования познавательной мотивации являются: сообщение дополнительной информации по изучаемому материалу; создание проблемных ситуаций; мультимедийные презентации; создание творческих проектов; информационные блоки; проведение конференций, круглых столов по предмету; проведение брейнрайтингов, дискуссий, деловых игр; организация педагогических студий, мастер-классов; создание портфолио.
Мы изучили профессиональную направленность студентов Дагестанского государственного педагогического университета, обучающихся на двух факультетах: факультете социальной педагогики и психологии, а также факультете физической культуры и безопасности жизнедеятельности.
В ходе исследования, которым было охвачено 350 человек, применялись анкетный опрос, беседа, интервью. В качестве критериев профессиональной направленности были рассмотрены различные показатели: реализация профессиональных намерений студентов и их представления о получаемой профессии; отношение к профессии, получаемой в вузе, и уверенность в успешном завершении обучения; потребность в получении профессиональных знаний, удовлетворённость их уровнем и др.
