CC BY
7
Контактная информация: fursovav@bk.ru
Статья поступила в редакцию 21.02.2019
УДК 378.14
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МВД РОССИИ
Алексей Вячеславович Слободчиков,
Санкт-Петербургский Университет МВД России
Аннотация
В работе рассматривается понятие и основные характеристики учебной деятельности, ее содержательный, личностный и групповой аспекты. Понятие коллектива рассматривается как системное образование, способное оказывать значительное влияние не только на уровень, но и содержание образовательного процесса. Проводится анализ механизмов, способствующих активизации познавательной деятельности в рамках коллективных образований.
Ключевые слова: личность, группа, коллектив, учебная деятельность, эффективность.
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF EDUCATIONAL ACTIVITIES IN THE SYSTEM OF HIGHER EDUCATION WITHIN MINISTRY OF
INTERNAL AFFAIRS
Aleksey Vyacheslavovich Slobodchikov,
St. Petersburg University of Ministry if Internal Affairs of the Russia
Annotation
In this article, the concept and main features of studying activities are concerned, along with conceptual, personal and group aspects. The concept of team is considered as a system formation, which is able to influence on the level along with context of the educational activities. Also, the mechanisms, contributing to the enhancement of studying activities in the context of collective entities, are studied.
Keywords: personality, group, collective, educational activity, efficiency.
С точки зрения направленности, учебная деятельность занимает в ряду различных видов и форм деятельности промежуточное положение, являясь переходной формой от менее сложных видов деятельности, свойственных ребенку (игра и общение) к более сложным видам деятельности во взрослом возрасте (профессиональная деятельность и профессиональное общение). По мнению некоторых психологов и педагогов, ее можно рассматривать как особую разновидность познания, общения или игры.
По мнению Т.В. Габай, представляют интерес структурные характеристики учебной деятельности, которые неразрывным образом связаны с этапами ее формирования. По мнению автора, в качестве структурных элементов данной деятельности выступают действия и операции, свойственные всем ее видам. Исходя из этого, в качестве основных составляющих в ней выступают субъект, предмет, средство, процедура, внешние условия и продукт. При этом, существенным моментом является способность субъекта к утилизации информации, реализации вариантов ее выполнения, осуществление перехода от констатации ситуации к ее реализации, а также распознавание внешней ситуации (возможность отнести ее к определенной категории). Главной характеристикой субъекта учения, автор называет наличие (или формирование) определенных способностей, тем самым указывая на важность познавательной составляющей учебной деятельности [3, 8].
Исходя из доминанты познавательной составляющей, В.И. Гинецинский предлагает выделить данный вид деятельности в отдельную категорию, поскольку, проявляясь в образовательно-воспитательной сфере, данный вид деятельности имеет свои специфические особенности, которые связаны, в первую очередь, с активной включенностью в данный вид
деятельности познавательных процессов. При этом, автор определяет ее как «.. .лимитированную во времени, несамостоятельную, вторичную познавательную деятельность». Он полагает, что ограничения по времени влияют на ограничение усвоения объема материала. Несамостоятельность данного процесса определяется зависимостью от оценки деятельности со стороны, а вторичность учебно-познавательной деятельности предполагает наличие репродуктивной направленности (воспроизведения знаний, которые уже имеют место быть) [4]. Автором предполагается, что весь процесс обучения связан с общей тенденцией формирования субъекта как личности. А результатом данного процесса является приобретение определенных компетенций (в целом - квалификации).
Важнейшую функцию в процессе познания, по мнению Л.М. Веккера, имеют такие процессы как память и внимание, которые он называем «сквозными». Однако учебный процесс не всегда обеспечивается наличием только базовых познавательных функций. Так В.И. Гинецинский включает в структуру функционально-познавательного компонента ряд более сложных познавательных составляющих, в частности, гностический образ, гностические операции, познавательную потребность (познавательные барьеры), познавательные ценности-ориентиры, рефлексивные механизмы, реактивные элементы и механизмы отображения внешних воздействий. Характеризуя в целом познавательный компонент учебной деятельности, можно сказать, что он имеет непосредственный выход на специфику познавательной сферы субъекта, которая включает в себя как первичные познавательные процессы (ощущения, восприятие), так и их более сложные формы (мышление, воображение, речь и т.д.).
Не менее важными являются и другие изменения, происходящие под влиянием учебной деятельности. В первую очередь, это изменения, которые непосредственным образом затрагивают саму личность. По мнению А. Реана, коллективная учебная деятельность включает в себя развитие не только собственно интеллекта человека, но и его эмоциональной сферы, уверенности в себе, самостоятельности, самосовершенствования и самоактуализации, позитивного отношения к миру, развитие мотивации. Именно такие функции призвана решать в целом образовательная система, частью которой и является учебный коллектив. Так, в частности, можно говорить о том, что развитие личности является процессом социально-психологическим, непосредственно связанным со сферой общения или коллективными влияниями. В свою очередь, как полагает Н.П. Аникеева, «в основе всякого влияния человека на человека лежит их взаимная зависимость» [1].
Более детально рассматривая личностные особенности учебной деятельности, А. Реан указывает на тот момент, что она, как и любая другая деятельность, предполагает достижение ряда целей, часть из которых задаются извне, другая часть инициируется внутренними факторами субъекта, основу которых составляет мотивационная система человека. Уточняя эту мысль, Д.Б. Эльконин выделяет несколько оказывающих влияние на личность, составляющих учебной деятельности. Во-первых, учебная деятельность обеспечивает отношение человека с обществом. Во-вторых, формирует основные качества субъекта. В-третьих, определяет направление мотивационных воздействий на субъекта. Первая из указанных здесь проблем, в исследованиях традиционно рассматривалась в русле психологии отношений, а в работах последних лет зачастую рассматривается с точки зрения теории безопасности субъекта. Вторая, как правило, включает целую совокупность личностных особенностей обучаемого, его темперамент, характер и поведение, а также те явления, которые принято связывать со спецификой формирования «Я»-концепции индивида. И, наконец, третья категория явлений связана с понятием мотивации, активное изучение которой на протяжении нескольких десятилетий, позволяет эффективно решать не только проблему обучения, но и дальнейшей профессионализации.
Таким образом, личностные особенности, в своей основной массе, являются результатом прямых влияний со стороны, особенно когда речь идет о формировании «Я»-концеп-ции индивида. На данный момент существенной стороной исследования человеческого Я»
является установленный факт взаимосвязи представлений человека о себе, с его представлениями о других людях. Центральным механизмом, запускающим формирование «Я»-структур, можно считать процесс осознания, который включает в себя осознание себя как отдельной сущности и как представителя общества и группы, а также процесс осознания других людей. Немаловажная роль в этом процессе отводится учебным коллективам. Однако, по мнению А.А. Реана, механизм формирования самооценки может запускаться, как исходя из реальных результатов (человек, оценивая себя, может четко соотнести индивидуальные особенности с определенными результатами), так и стихийно (бессознательно). Кроме этого, А.А. Реан предлагает выделять в процессе самопознания два основных аспекта - личностный и операционально-деятельностный. Если первый, по его мнению, связан собственно с познанием личности самой себя (оценка личных достижений и особенностей), то второй ориентирован скорее на специфику выполнения человеком деятельности (и оценку ее результатов), в том числе и учебной [9].
Одно из важнейших мест в этом ряду занимают проблемы мотивации субъекта. По мнению некоторых авторов, мотивацию и ее формирование можно рассматривать как составляющую любого процесса воспитания и обучения. Так в своей работе А.К. Маркова, Т.А. Матис и Т.А. Орлов, указывают на тот факт, что обучение, как процесс, не может быть реализован в полной мере без желания обучаемых учиться. Авторами приводятся факты взаимосвязи различных видов мотивации, с определенными познавательными компонентами. Так в работах указывается на тот факт, что культивирование в структуре учебных программ репродуктивных знаний зачастую ведет к уменьшению, а то и вовсе исчезновению мотивации в процессе обучения. Появление в процессе познания разных видов мотивации (пусть даже ситуативной) повышает шансы обучающихся на формирование интереса к предмету. Мотивация является движущей силой учебной деятельности, обеспечивая общее желание субъекта к овладению каким-либо учебным материалом или способом его добывания. В системе высшего профессионального образования в качестве конечного результата этого процесса может рассматриваться получение определенных профессиональных компетенций [7].
Подобной точки зрения придерживается целый ряд отечественных психологов и педагогов. Так в работах М.А. Кечиной было показано, что различные негативные факторы образовательной среды легко могут «переделать» мотивацию достижения на мотивацию избегания учебного процесса. Интересными являются и исследования Ю.В. Варданян, который исследует влияние профессии на развитие мотивации. Автор полагает, что не только мотивация может влиять на развитие профессиональных компетенций. Может наблюдаться и обратное влияние. Быстрая девальвация профессиональных компетенций способствует и снижению профессиональной мотивации [2]. Ряд зарубежных авторов также указывают на наличие взаимосвязи мотивации и успеваемости студентов.
Важным для понимания сущности коллективных образований в учебном процессе является и изучение определенных характерологических и типологических особенностей личности, на которых делается особый акцент при исследовании профессиональной деятельности в системе МВД. Рассматривая в целом все индивидуально-психологические особенности курсантов, необходимые для реализации процесса обучения, А.Ф. Караваев указывает на познавательные процессы эмоционально-волевые характеристики, темперамент, характер, способности, направленность личности. С точки зрения исследования комплексных психологических особенностей личности, наиболее распространенной в социальной педагогике и психологии, является так называемая модель Д.У Кейрси, в которой принято выделять четыре психотипа личности, которые могут быть положены в основание формирования команд и коллективов (стратег, дипломат, тактик и логистик) [6].
Однако кроме типологических и характерологических особенностей личности, в структуру индивидуально-психологического комплекса, связанного с коллективными взаимоотношениями, в том числе в структуре учебных коллективов, можно назвать и уровень
коммуникативных возможностей индивида.
Однако, коллективные взаимоотношения способны оказывать на человека и его познавательную сферу и самостоятельное влияние, не связанное непосредственно с системой целенаправленных воспитательных воздействий, что подтверждается целым рядом исследований. Так И.С. Скляренко, рассматривая взаимосвязь процесса обучения и воспитания в учреждениях системы МВД указывает на то, что именно в коллективном труде (учебе) наиболее эффективно усваиваются теоретические и практические знания. Исследуя групповые формы работы, автор называет несколько основных особенностей, обеспечивающих максимально эффективный фон деятельности - это критическое отношение к себе, терпимость к другим и доверие к другим. Немаловажное значение, по его мнению, также имеет отношение к труду, к действиям, направленным на достижение цели, отношение к вещам и продуктам деятельности [11]. Именно данные стороны личности и призван, по мнению автора, формировать полноценный учебный коллектив. В свою очередь, отсутствие подобных качеств может говорить о предрасположенности личности к конфликтам.
Дж. Тадж указывает на тот факт, что социальное взаимодействие зачастую не просто выступает эффективным средством улучшения познавательного развития, но и является его непременным условием [9]. Так именно в структуре коллективного взаимодействия возможно возникновение диалога, а иногда даже конфликта мнений, которые являются движущей силой развития новых мнений и взглядов. Этот факт, в свою очередь, может являться основанием для следующих выводов. Именно социально-психологический аспект деятельности обеспечивает в процессе обучения переход от простого репродуктивного вида мышления, к продуктивному или творческому. В свою очередь, наличие одинаковых исходных мнений, свойственных учебному процессу, по мнению Дж. Таджа, чаще всего приводит к невозможности возникновения творческого конфликта, являющегося единственным средством (в условиях учебной деятельности) перехода к творческому мышлению. В исследованиях автора были получены достаточно интересные результаты. Так оказалось, что если возникающее в парах социальное взаимодействие само по себе и не способно приводить к познавательному эффекту (даже если возникает познавательный конфликт), то наличие в группе (паре) человека, владеющего умением оперировать более сложными правилами, способно не только повысить эффективность коллективного решения, но и привести к улучшению индивидуальных результатов всех участников эксперимента. Однако, автор оговаривает тот момент, что существенным элементом в актуализации творческого индивидуального потенциала группы в целом, является индивидуально-психологический компонент каждого из участников обучения, а также наличие в коллективе людей, имеющих более высокий потенциал развития. Вслед за А.Н. Перре-Клермо-ном, автор считает, что социальное взаимодействие определенным образом связано со спецификой и стадией развития личности [9].
Подобные исследования проводились Л.Мартином и В.В. Рубцовым. Так в работах данных авторов было показано, что «.коллективное действие обнаруживает существенно иные возможности, нежели возможности отдельных его участников.». При этом, в основу данного эксперимента было положено понятие кооперации, основанной не только на разделении между участниками возможностей преобразования факторов, но понимании системы мультипликативных отношений, учет которых необходим в решении задач определенного класса [9].
Подводя итоги, можно сказать, что учебная деятельность занимает в педагогике и социальной психологии промежуточное положение в структуре других видов деятельности и отличается направленностью на развитие познавательных процессов и интеллекта человека. В целом, ее принято рассматривать как форму индивидуальной активности, направленной на усвоение знаний, формирование навыков и умений, а также развитие личности самого обучаемого. Однако, исследования убедительно показывают, что существенную роль в структуре познавательной системы человека играет «коллективная
составляющая», оказывающая влияние как на характер и направленность учебной деятельности, так и на ее познавательные компоненты, вплоть до расширения диапазона способностей участников коллективных объединений. Однако, кроме «коллективной» составляющей учебная деятельность включает в себя структурный, функциональный и личностный компонент, которые являются равноценными элементами системы обучения. Структурный компонент учебной деятельности является унифицированным для всех социальных систем и включает в себя субъект, предмет, средства, внешние условия и продукт деятельности. Функциональный компонент тесно связан с познавательной деятельностью и ориентирован на развитие когнитивной и поведенческой сферы человека. Личностный компонент включает в себя целевые личностные образования (самооценка, самоактуализация, мотивация) и характерологические особенности личности (в том числе эмоциональные и волевые).
Учебная деятельность в системе МВД, будучи ориентированной на достаточно закрытую систему отношений, и регламентированная множеством нормативных документов, имеет значительно выраженный коллективный компонент, способный оказывать существенное влияние на общий ход процесса обучения в системе высшей школы. При этом, коллективная составляющая органично «объединяет» процесс обучения с процессом воспитания личности в системе высшего профессионального образования, существенно увеличивая возможности, как первого, так и второго.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе / Н.П. Аникеева. - М. : Просвещение, 1989. - 224 с.
2. Варданян, Ю.В. Психологическая безопасность в контексте развития профессиональной стратегии личности: учебное пособие / Ю.В. Варданян, Л.В. Варданян, Е.А. Лежнева ; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск : [б.и.], 2014. - 114 с.
3. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В. Габай. ; Московский гос. ун-т. - М. : Изд-во МГУ, 1988. - 94 с.
4. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гинецинский ; С.-Петерб. гос. ун-т. - СПб. : Изд-во СПбГУ, 1992. - 154 с.
5. Ительсон, Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия / Л.Б. Ительсон // Хрестоматия по возрастной психологии. - М., 1981. - С. 82-85.
6. Караваев, А.Ф. Исследование и формирование индивидуально-психологических особенностей обучающихся / А.Ф. Караваев // Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2006. -№ 1 (25). - С. 53-54.
7. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов.
- М. : Просвещение, 1990. - 192 с.
8. Михайленко, Е.В. Проектирование программы управления учебно-познавательной деятельностью студентов на занятиях : практикум / Е.В. Михайленко, А.В. Бородкина ; Сев (Арктич.) федер. ун-т им. М.В. Ломоносова. - Архангельск : [б.и.], 2017. - 120 с.
9. Познание и общение / под ред. Б.Ф. Ломова, А.В. Беляева, М. Коула. - М. : Наука, 1988.
- 170 с.
10. Реан, А.А. Педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская. - СПб. : Питер, 2000. - 304 с.
11. Скляренко, И.С. Воспитательный аспект применения системы групповых форм работы / И.С. Скляренко // Психопедагогика в правоохранительных органах, - 2005. - № 1 (23). - С. 86-90.
REFERENCES
1. Anikeeva, N.P. (1989), Psychological climate in the team, Education, Moscow.
2. Vardanyan, Yu.V., Vardanyan, L.V. and Lezhneva, E.A. (2014), Psychologicalsafety in the context of development of professional strategy of personality: textbook, Mordovia state pedagogical Institute, Saransk.
3. Gabay, T.V. (1988), Learning activities and tools, publishing house Moscow State University, Moscow.
4. Ginetsinsky, V.I. (1992), Fundamentals of theoretical pedagogy, St. Petersburg State University, St. Petersburg.
5. Itelson, L.B. (1981), "Educational activities. Its sources, structure and conditions", Reader in developmental psychology, publishing house Moscow State University, Moscow.
6. Karavaev, A.F. (2006), "Research and formation of individual psychological characteristics of students", Journal of Psychopedagogics in law enforcement, Vol. 25, pp. 53-54.
7. Markova, A.K., Matis, T.A. and Orlov, A.B. (1990), Formation of the teaching motivation, Education, Moscow.
8. Mikhailenko, E.V. (2017), Design of the program of management of educational and cognitive activity of students in the classroom: workshop, Northern Federal University named after M. Lomonosov, Arkhangelsk.
9. Ed. Lomov, B.F., Belyaeva, A.V. and Coul, M. (1988), Cognition and communication, Science, Moscow.
10. Rean, A.A. and Bordovskaya, N.V. (2000), Pedagogy, Peter, St. Petersburg.
11. Sklyarenko, I.S. (2005), "Educational aspect of the system of group forms of work", Journal of Psychopedagogics in law enforcement, Vol. 23, pp. 86-90.
Контактная информация: slobodchikov1979@bk.ru
Статья поступила в редакцию 28.02.2019
УДК 796.011.3
ПЕРЕВЕРНУТЫЙ УРОК В ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ МАГИСТРАНТОВ ВОЕННОЙ АКАДЕМИИ СВЯЗИ
Василий Петрович Сорокин, доктор педагогических наук, профессор, Военная академия связи, г. Санкт-Петербург; Николай Сергеевич Федюк, адъюнкт, Военный институт физической культуры (ВИФК), г. Санкт-Петербург; Дмитрий Евгеньевич Иващенко, кандидат педагогических наук, заместитель начальника кафедры, Военная академия связи, г. Санкт-Петербург; Полина Сергеевна Петрова, кандидат филологических наук,
г. Санкт-Петербург
Аннотация
В статье рассматриваются способы применения методики «перевернутого урока» в рамках учебных занятий по дисциплине «Физическая подготовка» со слушателями (магистрантами) высших военно-учебных заведений. Делается вывод, что основной целью обращения к «перевернутому уроку» и применению его в образовательном процессе по учебной дисциплине «Физическая подготовка» было высвобождение учебного времени для решения практических вопросов, за счет вынесения теоретического материала на самостоятельное, обучение. В условиях систематических временных ограничений предусмотренных программой подготовки слушателей по теоретической части дисциплины «Физическая подготовка» использование технологии «перевернутого урока» стала едва ли не единственной возможностью восполнить временной ресурс. Однако на практике становится очевидным, что плюсы рационального использования со стороны педагога «перевёрнутого урока» этим последним не ограничиваются, поскольку «перевернутый урок» развивает у слушателей навык и привычку к самостоятельной работе, к постоянному самосовершенствованию.
Ключевые слова: педагогическая технология, технология обучения, перевернутый класс, перевернутый урок, магистрант, слушатель, физическая подготовка, высшие военные учебные заведения.
INVERTED LESSON IN THE PHYSICAL TRAINING OF UNDERGRADUATES OF THE MILITARY ACADEMY OF COMMUNICATIONS
Vasily Petrovich Sorokin, the doctor of pedagogical sciences, professor, Military communication academy, St. Petersburg; Nikolai Sergeevich Fedyuk, the adjunct, Military Institute of Physical Culture, St. Petersburg; Dmitry Evgenievich Ivashchenko, the candidate of pedagogical sciences, deputy head of the department, Military communication academy, St. Petersburg;
