CC BY
90
УДК 373 ББК 74.202.4
Соколова Светлана Рудольфовна
аспирант г. Екатеринбург Sokolova Svetlana Rudolfovna
Post-graduate
Yekaterinburg
К проблеме успешности учебно-познавательной деятельности учащихся адаптивной школы
To the Problem of Adaptive School Pupils’ Educational-and-Cognitive
Activity Achievement
В статье анализируется понятие «учебная успешность», а также уточняется и раскрывается на уровне критериальных описаний. Рассматривается состояние проблемы успешности учебно-познавательной деятельности учащихся адаптивной школы в педагогической науке и практике.
The term “educational success” is analyzed, specified and discovered in this article in the standard of criterion descriptions. The state of success problem of adaptive school pupils’ educational-and-cognitive activity in pedagogical science and practice is examined as well.
Ключевые слова: учебная успешность, учебно-познавательная деятельность, адаптивная школа.
Key words: educational success, educational-and-cognitive activity, adaptive school.
Значимость исследования проблемы успешности учебно-познавательной деятельности учащихся адаптивной школы, обусловлена существенными изменениями, происшедшими в последние десятилетия в жизни российского общества, в его ценностно-целевых ориентирах и характере социального заказа системе образования.
Современным обществом востребована успешная личность, ориентированная на достижение успеха в различных видах деятельности, с активной жизненной позицией, способная к непрерывному саморазвитию, социальной адаптации и творческому преобразованию действительности на основе личностно значимых ценностей.
В этой связи особое место принадлежит школе, которая становится фактором гуманизации социальных отношений, формирования новых жизненных установок учащихся.
Перед школьным образованием сегодня стоит задача - подготовить выпускников к успешной самостоятельной жизни во все более быстро изменяющемся мире. Важно суметь задать способность выпускникам школ ориентироваться в социуме, а главное - реализовать свой творческий потенциал, стать созидателем своей судьбы, необходимым обществу и окружающим людям.
Успеха, достойного социального положения может добиться только личность активная в социальной и интеллектуальной сферах, уверенная в собственных силах и имеющая основания для этой уверенности.
Задача педагогов состоит в том, чтобы создать условия для достижения успешности учащихся в учебно-познавательной деятельности и последующей жизнедеятельности.
Ориентация личности на достижение успешности является важнейшей жизненной ценностью и непременным условием личностного развития.
Проблема учебной успешности была актуальна всегда. Анализ педагогической литературы, различных научных теорий, подходов и концепций показал, что понятие «учебная успешность» рассматривается учеными в двух основных направлениях. Первое можно обозначить как психологическое или психологопедагогическое, где понятия «успех» и «успешность» определяются как особое эмоциональное состояние ученика, которое выражает его личное отношение (переживание) к деятельности или ее результатам (Г.Д. Кириллова, Е.И. Казакова, С.Д. Поляков, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова и др.).
Второе направление связано с рассмотрением учебной успешности в ракурсе проблемы результативности и эффективности, а также успешность учебной деятельности фигурирует в контексте показателей качества образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.).
В последние годы появились работы, специально направленные на рассмотрение проблемы успешности обучения: Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Б.С. Гершунский, Е.В. Коротаева, Н.И. Кочетова, И.А. Ларионова, И.Л. Пшен-цова, Г.С. Созонова и др.
Под успешностью учения понимают качественную характеристику результатов учебной деятельности конкретного учащегося, которая является одним из показателей эффективности, результативности и продуктивности образовательного процесса.
Педагоги-исследователи, начиная с Я.А. Коменского, неоднократно обращались к проблеме условий успешности обучения при рассмотрении различных психолого-педагогических проблем: З.И. Калмыкова, М.В. Матюхина,
Н.И. Мурачковский, Е.С. Рапацевич изучали вопрос о взаимосвязи мотивации и успешности; А.А. Бударной, А.А. Кирсанов, А.М. Колесова, Е.С. Рабунский обращались к проблеме успешности в связи с изучением индивидуального подхода и индивидуализации обучения; кроме этого, Н.П. Аникеева, Р.С. Кирпичник, Я.Л. Коломенский, Р.С. Немов, А.А. Реан и другие изучали связь успешности обучения с особенностями взаимоотношений в коллективе.
Таким образом, в современной психолого-педагогической литературе выделяется целый ряд психолого-педагогических условий успешности обучения. Все они в различной степени влияют на процесс и результат обучения.
Проведенный анализ литературных источников дает нам основание предполагать, что проблема учебной успешности учащихся адаптивной школы исследована недостаточно. В исследованиях по данной проблеме не уделено должного внимания понятию «учебная успешность» на уровне критериальных описаний, отсутствует комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающий успешность учебно-познавательной деятельности учащихся адаптивной школы.
Адаптивная школа - это образовательное учреждение со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении (Е.А. Ямбург).
В условиях адаптивной школы реализуется личностно ориентированный подход, согласно которому обучаемый становится субъектом саморазвития, самообразования, самореализации и самоактуализации, а учебный процесс, его
компоненты (цели, содержание, методы, формы, средства и др.) воспринимаются учащимися как личностно значимые ориентиры.
Точкой отсчета в адаптивной системе обучения является учащийся с его индивидуальными особенностями: природными задатками и способностями, характером протекания мыслительных процессов; уровнем знаний и умений; работоспособностью; уровнем познавательной и практической самостоятельности и активности; темпом продвижения в обучении; отношением к учению и т.д. Результатом адаптивного обучения будет являться качественное изменение этих индивидуальных особенностей.
Личностно ориентированный подход предусматривает учет индивидуальности каждой личности, самобытности, самоценности каждого учащегося и его развития не как коллективного субъекта, а, прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым опытом.
К учащимся с разным уровнем готовности к учебной деятельности следует подбирать соответствующую для него систему педагогических воздействий, рассчитанных на «зону ближайшего развития».
Таким образом, в практике адаптивной школы усиливается важность создания психолого-педагогических условий, которые максимально способствовали бы раскрытию возможностей развивающейся личности учащегося и обеспечению успешности его учебно-познавательной деятельности.
Изучение состояния исследуемой проблемы в педагогической практике требует уточнения и раскрытия понятия «учебная успешность» на уровне критериальных описаний.
С точки зрения философии адаптивной школы и нашего понимания, учебно-познавательная деятельность представляет собой самостоятельную, целенаправленную, самоуправляемую, мотивированную деятельность ученика по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и применения, в ходе которой происходят изменения в его субъектном опыте.
В практике адаптивной школы возникает противоречие между представлениями об успешности как интегративной характеристике процесса и результа-
тов обучения и реальной оценкой этих результатов, которая осуществляется в приоритете по показателям успеваемости учеников. Возникает закономерный вопрос: как сочетаются, взаимосвязаны успеваемость, по которой оценивается результативность школы, и успешность ученика, по которой можно судить об эффективности изменений в личностном развитии.
Критериальная база личностно ориентированного обучения строится на отслеживании сформированных психологических новообразований: ценностных ориентаций, психоэмоциональной и интеллектуальной сфер, социально значимых качеств и способностей. Но в образовательной практике действует ориентация на обученность и планируемые результаты, определяемые образовательными стандартами. Стандарт отражает лишь «верхний слой» образованности обучаемых - знания и умения.
Успеваемость отражает степень усвоения объема знаний, навыков, умений, установленных стандартами образования, с точки зрения их осмысленности, полноты, глубины, прочности. Успеваемость находит свое выражение в оценочных баллах.
Так, Н.И. Мешков пишет, что тот или иной характер учебной деятельности проявляется в академической успеваемости, а соответственно, и в академической успешности [2].
Б.Г.Ананьев, впервые употребивший термин «успешность обучения», отмечает, что в отличие от успеваемости, представляющей собой «фиксированный результат процесса обучения, в условных количественных показателях отражающий успешность последнего» [1;151], успешность обучения «свидетельствует о качестве учебной деятельности как процесса, протекающего во времени» [1;152]. Таким же образом характеризует это различие Н.И.Мешков [2].
Основываясь на подходе Б.Г. Ананьева и Н.И. Мешкова, будем понимать «учебную успешность» как качественную характеристику учебно-познавательной деятельности, отражающую процесс достижения положительного результата каждым учеником.
Критериями учебной успешности в адаптивной школе является академическая (учебная) успеваемость, отражающая в балльной оценке (отметке) уровень учебных достижений, а также ценностные ориентации, интеллектуальномотивационная готовность к учению, уровень сформированности учебнопознавательных умений, работоспособность, рефлексия, самооценка, активность, самостоятельность, коммуникативность, ответственность, творческий потенциал.
Признаки успешности в учебно-познавательной деятельности в адаптивной школе с одной стороны ориентированы на полное освоение учеником образовательного стандарта, с другой стороны, составляют динамику личностного развития ученика, отражая тем самым вклад педагога в обеспечение этой динамики.
Изучение состояния исследуемой проблемы в процессе обучения химии свидетельствует, что в условиях сокращения бюджета времени объем содержания обучения практически сохраняется, что ведет к возникновению затруднений в учебно-познавательной деятельности и снижению мотивации к изучению естественных наук. Слабая сформированность познавательной мотивации учащихся к изучению химии требует создания условий для появления внутренних побуждений к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы.
Поэтому особую актуальность приобретает формирование внутренней личностной направленности на учение, на осознание значимости саморазвития и самодвижения, что придает смысл учебной деятельности и побуждает к достижению результата.
Анализ научно-методической литературы, собственный преподавательский опыт указывают, что учащиеся слабо владеют способностью к планированию, анализу своей деятельности, умению использовать способы и приемы рациональной организации умственного труда, самостоятельно добывать знания.
Недостаточный уровень сформированности общеучебных умений и навыков указывает на трудности в управлении и организации собственной учебной деятельности.
Следовательно, возникает необходимость осознанного включения учащихся в активную самостоятельную познавательную деятельность, что способствует формирование умений и навыков учебного труда, самопознанию, духовному и интеллектуальному саморазвитию.
Таким образом, изучение состояния исследуемой проблемы в педагогической практике требует реализации комплекса психолого-педагогических условий, направленных на совершенствование организации учебного процесса, способствующих достижению гарантированного результата.
Библиографический список
1. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки [Текст] / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды: В 2 т. - Т. 2. - М.: Педагогика, 1980. - С. 129-267.
2. Мешков, Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости [Текст]. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 84 с.
Bibliography
1. Ananyev, B.G. Psychology of Pedagogical Estimate [Text] / B.G. Ananyev// Selected Psychological Works: In 2 Volumes. - V.2. - M.: Pedagogics, 1980. - P. 129-267.
2. Meshkov, N.I. Psychological-and-Pedagogical Factors of Academic Progress [Text]. - M.: Moscow University Publishing House, 1991. - 84 p.
