CC BY
191
Т.В. Пуртова
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ ОБЩЕНИЯ : ПОИСК НОВЫХ СМЫСЛОВ
В современной психологии уже почти стал аксиомой тезис о том, что общение является источником психического развития в онтогенезе. В отечественной и зарубежной психологии на основании разного рода экспериментальных исследований установлено, что депривация общения в самых разных психологических возрастах ведет к серьезным проблемам и трудностям психического и личностного развития (У. Голдфарб, М. Риббл, А. Фрейд, С. Данн, Р. Спитц, Х. Рейнголд, Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина и др.), общение развивается, приобретая по мере взросления качественно новые формы и виды (М.И. Бобне-ва, М.И. Лисина, Е.Е. Кравцова и др.), может быть детерминировано как субъектом (партнером по общению), так и самой ситуацией (М.С. Каган, 1974, Г.А. Брановицкий, А.М. Довгялло и др.) Помимо этого, выявлены структура общения и его психологические характеристики (М.И. Лисина, Т.В. Драгунова и др.).
Нельзя назвать ни одной отрасли психологической науки, где бы общению не уделялось пристального внимания со стороны самых разных исследователей. Так, социальная психология рассматривает общение как совместную деятельность людей, имеющую определенную структуру и закономерности развития (Г.М. Андреева, 1980, Б.Ф. Поршнев, 1966). Психологи, занимающиеся исследованиями развития, видят в общении механизма смены возрастных периодов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, Е.Е. Кравцова), в педагогической психологии делается упор на включении разных форм общения в обучение детей и взрослых (А.А. Брудный, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя и др.).
Широкое использование общения как диагностического и коррекционного (развивающего) средства привело к тому, что разные исследователи по-разному понимают психологическое содержание этого понятия, его критерии, методы и условия формирования.
На сегодняшний день можно выделить три направления в понимании общения. Так, одни исследователи рассматривают общение как субъект-субъектные отношения и выражают формулой 8 - 8 (К. Обуховский, 1972, А.А. Леонтьев, 1979, К.А. Абульханова-Славская, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, Т.В. Драгунова и др.). В противовес этому А.Н. Леонтьев и его школа выражают общение формулой 8 - о (А.Н. Леонтьев, Ю.Б. Гиппенрейтер, О.В. Овчинникова).
Группа психологов, именовавшая себя ленинградской школой (В.Э. Чуднов-ский и др.), противопоставила общение деятельности, имеющей в деятельностном подходе А.Н. Леонтьева предельно объяснительный принцип.
Ни в коей мере не дискутируя о методологических основах психологии, отметим лишь, что понимание общения как субъект-субъектных отношений, на пер-
вый взгляд, исчерпывает его психологическое содержание. Вместе с тем необходимо отметить, что можно выделить некоторые аспекты общения, которые никак не вмещаются в предложенную этими исследователями формулу. Так, к примеру, в психологии, философии, культурологии и других науках выделяются формы общения с окружающим миром, природой, даже неживыми объектами. Во всех этих случаях партнером человека по общению становится не другой человек, а какой-то объект окружающего мира. Таким образом, общение, оказывается, уже задается не формулой 8 - 8, а формулой 8 - о, которая, по мнению А.Н. Леонтьева и ленинградской школы психологов, отражает деятельностное отношение субъекта.
Помимо этого, нельзя не согласиться с возражениями последователей А.Н. Леонтьева, указывающих, что субъект-объектные отношения ни в коей мере не отрицают и не противоречат субъект-субъектным отношениям. К примеру, О.К. Тихомиров подчеркивал, что, говоря о методологии психологии, нельзя ограничиваться субъект-субъектными или субъект-объектными отношениями, необходимо брать весь спектр отношений человека, то есть субъект — объект — субъект (8 - о - 8).
Наконец, еще одним возражением понимания общения как субъект = субъектного отношения может быть то, что далеко не всегда взаимодействие двух или более субъектов приводит к возникновению общения. Хорошо известно и из экспериментальных исследований общения, и из реальной жизни, что деятельность людей зачастую не приводит к их общности, которая уже по самому названию обязательно должна присутствовать в общении.
Последнее возражение относительно определения общения как отношения двух субъектов несет в себе еще одну проблему психологии общения — показатели и критерии общения, при помощи которых оно может быть задано или исследовано. Решая эту проблему, М.И. Лисина и ее последователи предлагают рассматривать общение как специфическую деятельность (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Р.Б. Стеркина, 1986). В этом случае общение сводится к субъект-объектному принципу, а его структура и особенности лежат в предмете, целях и мотивах. Под предметом понимается другой человек, партнер по общению. Потребности и мотивы общения — это то, ради чего осуществляется деятельность общения, действие общения рассматривается как единица деятельности общения — целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на субъекта. Задача общения - та цель, на достижение которой направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения.
Таким образом, М.И. Лисина и ее последователи предлагают рассматривать общение как 8 - о отношение. При этом оказывается, что один из партнеров общения выступает по отношению к другому как объект. Это понимание получило довольно широкое распространение в педагогике, когда организаторы образовательного процесса, с одной стороны, утверждают, что они строят с обучающимся общение, а с другой — видят в нем объект для своих учебных или воспитательных целей.
Помимо этого, понимание общения как 8 - о отношения приводит еще к одному важному выводу. Так, общение оказывается принципиально односторон-
ним. Невозможно говорить и даже предполагать партнерские отношения, когда один из участников выступает объектом, а другой субъектом этого процесса.
Наконец, третье возражение относительно психологического содержания понимания общения содержится внутри концепции М.И. Лисиной. Так, она подразделяет общение на личностное и содержательное. Экспериментальные исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей и окружающих людей: нравственноэмоциональные и внеситуативно-личностные. Первоначально возникает непосредственно-эмоциональное общение, в основе которого лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном отношении со стороны окружающих его людей. В дальнейшем все отчетливее складывается потребность не только в ласке, но и в сотрудничестве со взрослыми ради быстрейшего достижения наилучшего результата в практической и игровой деятельности. В значительной степени ребенок удовлетворяет эту потребность в процессе делового общения.
Вместе с тем очень трудно представить себе личностное общение, выражаемое 8 - о отношениями. Солидаризуясь с В.А. Петровским, мы возразим, что только личность может обучать, воспитывать, общаться с личностью. Таким образом, говоря о личностном общении, мы опять оказываемся в определении общения как 8 - 8 отношения.
Определенное противоречие в понимании общения можно найти в данных современной психологии развития. К примеру, согласно концепции Д.Б. Элько-нина, в детском онтогенезе можно выделить два возрастных периода, где общение понимается как особая деятельность. Речь идет о младенчестве и подростковом периоде развития. В каждом возрасте общение выделяется как ведущая деятельность. Таким образом, к нему в известной мере может быть применена логика деятельностной концепции. Правда, как показывает анализ понятия «ведущая деятельность», далеко не все компоненты деятельности (по А.Н. Леонтьеву) можно определить по отношению к разным ее видам. К примеру, ни по отношению к игре, ни по отношению к учебной деятельности понятие мотива так и не было определено окончательно и однозначно. В этом смысле выдвижение М.И. Лисиной мотива общения, выражающегося в понимании себя через другого, также оказывается весьма проблематичным. Трудно, например, представить, что младенец вызывает взрослого на общение, чтобы познать самого себя. И даже по отношению к подростку такой подход к общению можно, по крайней мере, назвать неоднозначным.
Любопытно, что, несмотря на разницу в выделяемых нами двух подходах, они имеют много общего. Так, во-первых, при понимании общения и как 8 - о отношения, и как 8 - 8 отношения методология его изучения оказывается связанной с особыми условиями — организации, при которых общение можно было бы выделить из целостной жизнедеятельности человека. При этом очень проблемным остается вопрос о критериях общения. К примеру, в одной из экспериментальных работ, выполненных под руководством М.И. Лисиной, развитие общения оценивается шириной улыбки (улыбается младенец так, что видно его
зубы — высокое общение, улыбается сдержанно — низкий уровень развития общения).
Другим сходством выделенных подходов является их односторонность. Так, при понимании общения как 8 - о отношения за бортом остаются те его проявления, когда человек общается с другим при помощи взглядов, прикосновений и т. п. Вместе с тем такое общение встречается у людей самого разного возраста — это мать и младенец, влюбленные, прожившие много лет супруги, друзья, имеющие большой стаж отношений и т. п. Сведение общения к 8 - 8 отношениям означает, что общение, сопровождающее любую совместную деятельность оказывается вне поля внимания исследователей, тем не менее и оно также оказывается распространенным на всем жизненном пути человека.
Третье, что объединяет выделенные нами подходы: несмотря на противоположное в чем-то понимание общения, они оставляют за бортом понятие индивидуальной деятельности. К. Маркс говорил, что, даже если человек один у себя в кабинете пишет статью, он все равно общается с другими людьми. Определенное подтверждение этому можно найти и в работе о периодизации психического развития Д.Б. Эльконина, в которой он пишет, что любая смысловая деятельность означает направленность на себя или другого человека. Таким образом, она может рассматриваться как общение (такой подход может быть выделен в качестве третьего направления в понимании психологического содержания общения).
Реализацию третьего подхода можно увидеть в работе Ф.Т. Михайлова «Загадка человеческого Я». Основным выводом из этой работы служит тезис о том, что источником психического и личностного развития в онтогенезе является общение человека с другими людьми.
Как экспериментальное доказательство этого тезиса можно привести исследования Е.Е. Кравцовой, Н.В. Разиной, в которых показано, что при переходе от одного возраста к другому качественно меняется общение ребенка со взрослым, сверстниками и отношение к самому себе. Е.Е. Кравцова, изучая проблемы психологической готовности ребенка к школьному обучению, выделяет основное психическое новообразование — сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником. Анализируя взаимосвязь общения ребенка со взрослым и сверстником, а также экспериментальные материалы, свидетельствующие о генетической зависимости между ними, имеет основание утверждать, что исходно все-таки отношение ребенка со взрослым. К концу дошкольного возраста в игровой деятельности, особенно в сюжетно-ролевой игре, у ребенка возникает новое видение партнера, которое характеризуется его ориентацией ребенка на целостный контекст ситуации и подчинение своего поведения этому контексту. Новое отношение к партнеру (взрослому) развивается и закрепляется в совместной игре с правилами с другими детьми. В результате у ребенка появляется особое отношение к партнеру, характеризующееся не только контекстом, но и кооперацией. Ребенок научается полноценно сотрудничать с партнером, помогать и содействовать ему, находясь с ним на равноправных, содержательно сопряженных позициях. Эти достижения реализуются и затем закрепляются в режис-
серской игре, которая помогает ребенку выработать новое отношение к самому себе. Произвольность поведения ребенка, на которую указывают практически все исследователи переходного периода, вначале проявляется в сфере общения со взрослым, затем закрепляется в отношении к сверстнику и лишь после этого становится подлинной произвольностью, базирующейся на новом уровне самосознания и изменения в сфере отношения к себе. Эта схема протекания кризиса семи лет, с точки зрения Е.Е. Кравцовой, может быть распространена и на другие переходные периоды, так как она обусловлена не столько спецификой возраста, сколько общими закономерностями психического развития ребенка.
Н.В. Разина, исследуя психологическое содержание кризиса трех лет пришла к выводам о том, что психологическое новообразование кризиса трех лет связано с «обобщением восприятия» и «интеллектуализацией восприятия». Первое характеризует вхождение ребенка в кризис трех лет, а второе выход из него. Механизм перехода ребенка от раннего к дошкольному возрасту связан с изменением общения ребенка с окружающими. При этом общение начинает носить деловой характер и его содержание оказывается непосредственно связанным с той деятельностью, которую выполняет ребенок. Н.В. Разина отмечает, что ребенок, вышедший из кризиса трех лет, оказывается способным осуществлять деятельность параллельно с общением, а не попеременно, как это происходит у детей преддошкольного возраста. Полученные выводы могут быть осмыслены как психологическая готовность перехода ребенка к новому этапу, к новой ведущей деятельности, понимаемая как определенный уровень психического развития в онтогенезе, возникает как следствие общения ребенка с окружающими его людьми. При этом, если следовать данным Е.Е. Кравцовой, Н.В. Разиной и др., это общение не существует изолированно, оно реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в ведущих.
В исследованиях третьего направления получены данные о том, что общение, помимо личностной и деловой направленности (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.), характеризуется с позиций произвольности. Эта характеристика непосредственно связана с позицией автора культурно-исторической концепции, видевшего развитие личности в становлении высших психических функций. Согласно теории Л.С. Выготского, главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры внешней, социально-символической (совместно со взрослым и опосредованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как «натуральных» изменяется — опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает как социализация. В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается» с тем, чтобы вновь трансформироваться и развернуться в процессе экстериоризации, когда на основе психической функции строится «внешняя», социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак — слово.
В этом контексте общение также может быть произвольным и непроизвольным. К примеру, Е. Е. Кравцова отмечает, что при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка возникает общение, подчиненное определенным законам, нормам и правилам. Оно, по мнению Е.Е. Кравцовой, и является характеристикой психологической готовности детей к школьному обучению.
С учетом этих данных общение можно выразить формулой 8 - 8 - о, которая может быть осмыслена и как общая формула, характеризующая общение, и как общение, специфическое для разных периодов развития.
Если рассмотреть развитое общение, то можно увидеть его отличительные черты. Так, во-первых, общение, сопровождающее жизнедеятельность человека, с самого начала предполагает построение осмысленной, то есть, по Д.Б. Элько-нину, направленной на другого человека, деятельности. Это будет деятельность, предполагающая, а иногда и не только предполагающая, но имеющая в качестве реального партнера другого человека (или других людей). Соответственно она может быть задана в виде субъект-объектных отношений, но опос-р едств ов анных субъект-субъектными.
Аналогичную картину получаем, если взять общение как деловое, то есть выражающееся формулой 8 - о - 8. И в этом случае само предметное содержание строится и реализуется в зависимости от 8 - 8 отношений. Ведь не станет ребенок, например, строить предметное (или деловое) общение со взрослым, если взрослый не организует деятельность, подчиненную логике ребенка. Таким образом, уже самое первое отношение 8 - о должно быть опосредствовано отношениями 8 - 8.
Вместе с тем предложенная нами формула общения 8 - 8 - о позволяет объяснить и выделенные М.И. Лисиной формы общения как особой деятельности. Так, выдвижение на первый план 8 - 8 отношений означает не только то, что любая совместная или осмысленная деятельность опосредствуется субъект-субъектными отношениями, но и то, что субъект-субъектные отношения могут существовать изолированно. Это действительно могут быть такие формы общения, когда нет необходимости в его предметном содержании.
Если теперь рассмотреть предложенное нами психологическое содержание общения с точки зрения непроизвольного и произвольного общения, то можно сделать определенные выводы и заключения. Так, во-первых, непроизвольное общение, то есть общение, построенное без учета законов, нормы, правил, может быть ограничено следующим соотношением его компонентов: 8 - 8 и 8 - 8 - о. В этих случаях либо реализуются бессодержательные формы общения, либо деятельность строится с учетом особенностей партнеров по совместной деятельности. К примеру, если исследователь пишет научную статью, то он ориентируется на своих коллег, если же он внедряет данные исследования в практику, то качественно меняется и его статья — теперь партнером выступает не научное сообщество, которому не надо многое объяснять, а те практики, которые будут заниматься внедрением и с которыми надо совсем по-иному строить общение и деятельность.
При этом и в первом и во втором случае общение строится исходя либо из опыта его организатора, либо из практики партнеров по общению. Само же общение носит непроизвольный характер. В большинстве случаев, даже когда общение строится между взрослым и ребенком, первый далеко не всегда рефлексирует, почему он опирается на тот или иной предмет или реализует ту или иную деятельность.
Когда дело касается произвольного общения, то оно может быть представлено следующей формулой: 8 - в - о - 8. В этом случае мы имеем дело уже с общением, подчиненным определенным законам, нормам, правилам.
Новое направление в понимании общения и гипотетических предположений, выдвинутых в нашем исследовании, требует дальнейшего теоретического и экспериментального обоснования правомерности.
