CC BY
371
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Ефименко Н.Н. Методика игрового тестирования двигательного развития и здоровья детей в норме и при патологии. Винница, 2003.
2. Лисина М.И. Воспитание детей раннего возраста в семье. Киев, 1983.
3. Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. М., 1979.
4. Приходько О.Г. Задачи, содержание и методы ранней помощи детям раннего возраста с двигательными нарушениями // Дефектология. 2003. № 4.
5. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. М., 2005.
6. Стребелева Е.А. Ранняя коррекционно-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья // Дефектология. 2003. № 3.
Г.Н. Кобякова
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА
Высокий уровень культуры общения является основным условием успешной адаптации человека в любой социальной среде. Потребность в общении с окружающими - одна из важнейших социальных потребностей человека. Исследования Л.И. Божович, А.Д. Люблинской, Д.Б. Элько-нина и других убедительно показали, что потребность в общении относится к числу самых ранних человеческих потребностей, что определяет практическую значимость формирования культуры общения с самого раннего возраста. Умение общаться положительно влияет не только на взаимодействие с окружающими, но и на самооценку ребенка.
Процесс организации общения ребенка с окружающими людьми является одним из приоритетных направлений в психолого-педагогической науке.
В дошкольном возрасте существуют две сферы общения - со взрослыми и со сверстниками. Обе необходимы для нормального развития личности ребенка. Однако в раннем дошкольном возрасте приоритетным является общение со взрослыми, так как развитие общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка, которые он не может удовлетворить самостоятельно. В процессе такого общения происходит управляемое познание, усвоение ребенком опыта.
При общении с детьми возникает закономерный вопрос: какие критерии являются определяющими для данного процесса? Если дети просто играют вместе, можно ли назвать это общением?
В толковом словаре русского языка В.И. Даля слово общение связано со словами «общность», «община» [2]. Следовательно, семантика самого слова может служить основным критерием общения: человек взаимодействует с другими людьми. Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [4, 6].
Часто на специальных занятиях в детском саду, школе ребенок на конкретный вопрос педагога дает правильный (ожидаемый взрослым) ответ, а в реальных обстоятельствах ведет себя совсем иначе. Объяснение возможно, если предположить, что у ребенка и у взрослого разные контексты, следовательно, если у них нет общности, то нет и общения. Ответ ребенка в данном случае является результатом запоминания транслируемых педагогом знаний, а не следствием его личных установок.
Необходимыми условиями, подтверждающими наличие настоящего общения, являются следущие: способность к сопереживанию, умение отождествить себя с другим человеком, готовность принять другую точку зрения [3, 17]. Общение подразумевает активную включенность каждого участника в диалог.
Исследователи выделяют в общении три взаимосвязанных компонента:
• коммуникативная сторона общения (состоит в обмене информацией между людьми);
• интерактивная сторона общения (заключается в организации взаимодействия между людьми);
• перцептивная сторона общения (процесс восприятия друг друга партнерами по общению)
[4, 26].
Общение, как любая другая деятельность, имеет свою структуру.
Предмет общения - это другой человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения [6, 15]. При этом ребенок познает и себя: представление о себе, т.е. о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах также является продуктом общения.
Многие трудности в общении возникают не только от незнания адекватных способов общения, но и от низкой потребности в нем. Потребность в общении, состоящая в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке, является одним из значимых компонентов коммуникативной деятельности. Общение ребенка со взрослыми в большинстве случаев составляет лишь часть широкого спектра его взаимодействия, побуждаемого теми или иными потребностями, поэтому развитие общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка, которые он не может удовлетворить самостоятельно.
Ж. Пиаже отмечал, что мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение, связаны с его главными потребностями: 1) потребностью во впечатлениях; 2) потребностью в активной деятельности; 3) потребностью в признании и поддержке.
О существовании у детей острой потребности во впечатлениях свидетельствуют работы многих исследователей. С раннего детства ребенок постоянно получает новые впечатления об окружающих его объектах, и чем сложнее и информативнее объект, тем он для него привлекательнее. С течением времени потребность во впечатлениях постоянно возрастает. Удовлетворить эту потребность дети могут лишь с помощью взрослых, так как собственные их возможности весьма ограничены. Таким образом, потребность в новых впечатлениях побуждает детей вступить в контакт со взрослыми - появляются познавательные мотивы общения.
Потребность в активной деятельности так же характерна для детей, как и потребность во впечатлениях (Л.С. Выготский, Т.А. Антонова, Т.А. Репина, М.И. Лисина и др.). В дошкольном возрасте детская активность, видоизменяясь и по форме, и по содержанию, достигает высокого уровня развития.
Потребность детей в признании и поддержке проявляется уже с самого раннего возраста, ещё на эмоциональном уровне, например, в виде потребности в материнской заботе, любви, ласке. Такой тип общения предполагает сосредоточенность на личности самого ребенка, который ищет поддержки, а также взрослого, выступающего образцом поведения, других людей, познание которых способствует как познанию детьми, как социума, так и самих себя. Эти три мотива общения появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно, однако в каждом периоде детства один из них является ведущим. Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка и положением общения в системе жизнедеятельности детей.
Как известно, существует две основные категории действий общения - это инициативные акты и ответные действия. Поскольку общение - это двусторонний процесс, человек должен быть уверен, что партнер адекватно воспринимает его и относится определенным образом к его действиям. Общение предполагает акт привлечения внимания партнера. Общение обладает определенным набором средств, с помощью которых оно осуществляется. Среди них можно выделить три основные категории:
• экспрессивно-мимические средства общения (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);
• предметно-действенные средства общения (локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта, или наоборот);
• речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики) [4, 23].
Исследователи выделяют несколько этапов в развитии общения ребенок-взрослый: на протяжении детства складываются и развиваются 4 различные формы общения, по которым можно судить о характере развития ребенка [5].
Первой, возникающей в онтогенезе (2-3 мес.), является ситуативно-личностная форма общения, в основе которой лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых. В этот период малыш заимствует социальный опыт через эмоциональное общение со взрослыми. Внимание взрослого сосредоточено на ребенке, положительные эмоции воспитателей вызывают ответные чувства и у малыша. Кроме того, наблюдения за детьми показали, что уже на 2-м месяце жизни дети проявляют любовь к взрослому не только в ответ на его ласку, но и по собственной инициативе. Таким образом, общение в рамках первой формы этой деятельности осуществляется экспрессивно-мимическими средствами. Безразличие взрослого к ребенку в первые 6 месяцев вызывает характерную реакцию у младенца: его ответное поведение резко затормаживается, он встревожен, угнетен. Таким образом, ситуативно-личностная форма общения в младенчестве определяет дальнейшее психическое и речевое развитие ребенка. Доброжелательность взрослых вызывает у детей позитивные переживания, которые активизируют все его функции. Дефицит эмоциональных контактов со взрослыми может привести к необратимому недоразвитию ребенка.
Второй появляется ситуативно-деловая форма общения (от 6 мес. до 3 лет), где главным становится потребность в сотрудничестве (в рамках ведущей деятельности периода - предметно-манипулятивной). В этот период ребенок активно интересуется всем происходящим вокруг, подражает, манипулирует предметами, у него начинает формироваться осознание собственного «Я». Общение ребенка со взрослым носит характер практического сотрудничества. Малыш хочет, чтобы старшие вместе с ним принимали участие в его играх, причём содействие взрослого является ведущим. Однако содержание потребности в сотрудничестве со взрослым в рамках ситуативно -делового общения у детей меняется: в первые полтора года, когда ребенок еще не освоил речь, ему требуется помощь в предметных действиях, а на речевом уровне малыш не ждёт помощи, он предпочитает действовать сам и подражает взрослому.
Именно в это время происходит важное событие в развитии личности ребенка: он начинает дифференцировать оценку его действий взрослым и собственную оценку. Появившаяся самостоятельность и инициативность ребенка необходимы для приобретения собственного опыта.
В рамках такой формы общения со взрослыми, действуя по образцу, в условиях практического сотрудничества с ними, дети овладевают и речью.
Внеситуативно-познавательная форма общения появляется в младшем и среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет), в её основе лежит потребность в признании взрослым ребенка как личности. Уровень развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной ситуации и простого манипулирования с предметами и расширить границы своего кругозора, проникнуть во взаимосвязь явлений. Однако возможности ребенка еще весьма ограничены, и единственным источником знаний, позволяющим получить ответ на волнующие вопросы, продолжает оставаться взрослый.
Отношение взрослых к успехам (неуспехам) ребенка в различных сферах способствует формированию у малыша самооценки, притязания на признание. Переоценка или недооценка способностей ребенка родителями влияет на его отношения со сверстниками, на формирование его личности в целом. Положительные взаимоотношения с родителями помогают ребенку легче вступать в контакт с окружающими детьми и с другими взрослыми.
К концу дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) у детей появляется внеситуативно-личностная форма общения, возникающая на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных контактов, на те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе у родителей, в кругу их друзей и знакомых.
Внеситуативно-личностное общение основывается на личностных мотивах, побуждающих детей к коммуникации, и протекает на фоне разнообразной деятельности - игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет для ребенка самостоятельное значение. Взаимодействуя со
взрослым, ребенок стремится достичь взаимопонимания и сопереживания. Чаще всего дошкольник принимает мнение авторитетного взрослого не безусловно, а только после самостоятельного осмысления. Дети могут задавать уточняющие вопросы, интересоваться мнением взрослых по тому или иному поводу, но только для того, чтобы сопоставить мнение взрослого со своим, уяснить сказанное.
Старшие дошкольники начинают активно осваивать социальную сферу, правила поведения в обществе, устанавливать разнообразные отношения с окружающими. И здесь личностное общение со взрослыми играет огромную роль. Особенно важно ребенку то, как взрослый оценивает действия окружающих. Давая свою оценку поступкам других и сравнивая эту оценку с оценками взрослого, ребенок постигает основы социального поведения, проверяет правильность своих взглядов. Поэтому очень важно и родителям, и педагогам своим примером демонстрировать достойные образцы поведения. Только в этом случае ребенок будет стремиться к гармоничным отношениям с другими людьми. Внеситуативно-личностное общение помогает ребенку подготовиться к учебе. Во-первых, у него формируется отношение к взрослому как к учителю и представление о себе как об ученике. Во-вторых, ребенок уже может действовать «в уме», не прибегая к практическим пробам. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе - это сумма всех его достижений за предшествующие периоды психического созревания.
Среди основных параметров готовности ребенка к школе упоминается и
сформированность общения. Именно зрелость навыков общения является очень важным показателем развития ребенка и одним из факторов, способствующих его успешной адаптации к школьному обучению.
Успешно овладеть системой общения как единицей социальных отношений позволяет правильно организованное развитие речи. Комплексная работа по развитию фонетической, лексической и грамматической стороны речи является важным условием формирования связной речи. В дошкольных учреждениях обучение связной речи целенаправленно осуществляется в старшем дошкольном возрасте, а начинать работу по обучению рассказыванию необходимо с младшего дошкольного возраста. Необходимо научить детей способам создания разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение), в которых представлена общая структура, разнообразные средства связи между частями высказывания и отдельными предложениями.
Наряду со специальными занятиями необходимо проводить индивидуальную работу, создавать проблемно-речевые, игровые ситуации. Это даст возможность развивать у детей имеющиеся речевые задатки, речевые творческие возможности.
Кроме того, важную роль в развитии творческих и языковых способностей играет изобразительная, музыкальная, художественно-речевая деятельность. Ребенок имеет возможность выразить свои эмоции, чувства словом, которое может быть образным, емким, точным. Образные средства оживляют речь, делают ее меткой, эмоциональной, гибкой. Одной из важных задач является и развитие речевого этикета.
Культура общения, речевой этикет рассматриваются как составные части культуры поведения. Требования к культуре поведения значительно глубже сформулированы в задачах, связанных с взаимодействием ребенка и взрослого, но недостаточно глубоко конкретизируются в условиях общения с детьми и в плане речевого этикета.
Литература, освещающая проблему формирования феномена общения, довольно обширна. А.В. Запорожец, изучая развитие общения у дошкольников с окружающими людьми, отмечает, что общение - решающее условие гармонического развития ребенка. Исследовательские работы Ю.П. Азаровой, Т.Н. Бондаревской, М.И. Лисиной, Т.А. Мальковской посвящены общению как условию установления благоприятных отношении между взрослыми и детьми, нравственным аспектам педагогического взаимодействия [1]. Значимость формирования общения изучалась в контексте исследования природы общения дошкольников со сверстниками (Т.А. Антонова, Т.А. Репина, А.Г. Рузская), становления общения в игровой, учебной, трудовой деятельности (Я.И. Коло-минский, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Р.К. Терещук).
Значение сформированности культуры общения становится актуальным на этапе перехода ребенка к школьному обучению (Е.Г. Кравцова, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.Е. Шулешко и др.),
так как отсутствие культуры общения нарушает педагогический процесс обучения в целом. Однако воспитание культуры общения дошкольника не должно сводиться только к вооружению набором способов и средств взаимодействия. Главное - умение общаться со взрослыми в повседневной жизни (речевой этикет за обедом, в гостях, в общественных местах). Для этого необходима разработка конкретных образовательно-воспитательных мероприятий, которые планируются с учетом сложности составных компонентов культуры общения: этические беседы, чтение художественной литературы, игры, индивидуальная работа, решение наглядных задач в форме инсценировок.
Культура речевого общения ребенка во многом зависит от культуры общения взрослых, повышение которой обусловлено творческим использованием и совершенствованием форм и методов воспитательной деятельности и культуры общения родителей.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Азаров Ю.П., Болдырев Н.И., Бондаревская Е.В. Теоретические основы содержания и методики процесса воспитания http ://www. mirrabot
2. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 2000. Т. 2.
3. Кравцова Е., Бережковская Е. Оппоненты или сотрудники? // Дошкольное образование. 2005. № 2.
4. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М., 1986.
5. 4 типа общения в игровой, учебной, трудовой деятельности / Я. И. Коломинский, М. И. Лисина, В. С. Мухина, Р. К. Терещук. http://www.mirrabot
6. Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников. Ростов н/Д., 2005.
А.Ю. Кругликова ЛИЧНОСТНЫЙ РОСТ КАК АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Вторая половина ХХ века была ознаменована появлением нового подхода к проблеме личности. Достижения зарубежной гуманистической и экзистенциальной психологии (Д. Бьюджен-таль, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл и др.), а также исследования отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмо-лов, Б.С. Братусь, В.А. Петровский и др.) способствовали утверждению в науке антропоцентрического эталона, задающего систему координат и ценностных ориентиров в познании человека как саморазвивающейся личности в его взаимодействии с окружающей действительностью.
В связи с этим обрела актуальность проблема исследования феномена личностного роста обусловленная, с одной стороны, активным вовлечением и использованием данного понятия в сфере гуманистической и гуманитарной психологической практики, с другой стороны, - отрывом ее от глубокой теоретической разработки. В общем контексте отечественных исследований личностный рост выступает интегральной характеристикой становления важнейших сфер личности и отражает процесс осуществления человеком отношения к себе и своему способу существования в мире в качестве субъекта деятельности и жизнедеятельности. Современная парадигма субъектности акцент делает акцент на активно-преобразующей функции личности, при этом в центре внимания оказывается изучение главной способности человека - производить взаимообу-словливающие изменения в мире, в других людях и в самом себе, превращая собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Феномен личностного роста фактически отражает указанную способность человека в рамках решения психологических личностных проблем, возникающих на его жизненном пути.
Особый интерес представляет рассмотрение личностного роста в контексте психологии развития и акмеологии с ее устремленностью к достижению высшего уровня, что определяет возможность фиксировать внимание на изучении тех возрастных периодов, которые предшествуют возрасту зрелости человека. Успешно развивающийся с 60-х годов прошлого века акмеологиче-ский подход опирается на совокупность гуманистических, философских и антропологических идей о ценности человека, его духовного мира, стремления к самосовершенствованию и знаменует
