CC BY
131
ОБЗОРЫ
УДК 159.922
разработка проблем психического развития детей раннего возраста в концепции генезиса общения
л.н. ГАЛИГУЗОВА*
Психологический институт РАО, Московский городской психолого-педагогический университет, Москва
В статье приводится обзор исследований, проведенных в лаборатории психического развития дошкольников Психологического института РАО под руководством М.И. Лисиной, посвященных изучению влияния общения на психическое развитие детей раннего возраста. Рассматриваются проблемы развития взаимоотношений детей со взрослыми и сверстниками, развития ведущей деятельности, речи, личности и самосознания. Дается краткое описание современных практических разработок, основанных на положениях концепции генезиса общения.
Ключевые слова: ситуативно-деловое общение, предметная деятельность, взаимоотношения, личность, развитие речи, умственное развитие, диагностика психического развития, образование.
Введение
Основным предметом отечественной психологии раннего возраста традиционно считалось изучение отдельных сенсорных процессов, речевого развития ребенка, развития предметных действий и мыслительных операций. Большой вклад в изучение проблем раннего детства внесли работы Н.Х. Швачкина, А.Н. Гвоздева, Г.Л. Розенгарт-Пупко, школы А.В. Запорожца и др. Экспериментальные исследования отдельных сторон психики ребенка проводились в контексте практической деятельности детей. В них также подчеркивалась важная роль общения со взрослым в развитии ребенка, однако специальных исследований, направленных на выявление механизмов его влияния на становление разных сторон психики ребенка, не проводилось. Введение Д.Б. Элькониным в созданную им периодизацию психического развития по-
© Галигузова Л.Н.
* Для корреспонденции:
Галигузова Людмила Николаевна, канд. психол. наук, доцент МГППУ, ст.н.с. лаборатории раннего возраста ПИ РАО
125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4
ложений о смене в онтогенезе ведущих типов деятельности и их взаимосвязи, выделение общения как особой категории деятельности с необходимостью должны были повлечь теоретическую и практическую разработку проблемы общения ребенка с окружающими людьми и, прежде всего, со взрослыми. Эта проблема стала центральной для лаборатории психического развития дошкольников Психологического института РАО, где под руководством М.И. Лисиной началось систематическое и всестороннее изучение особенностей и закономерностей психического развития детей от рождения до семи лет в контексте их общения с другими людьми.
Работы М.И. Лисиной, ее учеников и сотрудников охватывали широкий круг проблем, раскрывающих механизмы влияния общения на психическое развитие ребенка раннего возраста. Остановимся на содержании данных исследований.
1. Теоретическая и экспериментальная разработка проблемы общения ребенка с окружающими людьми
Влияние общения на развитие взаимоотношений детей со взрослыми. В рам-
ках концепции генезиса общения одним из важнейших продуктов коммуникативной деятельности выступает формирование взаимоотношений между людьми. Построение взаимоотношений ребенка со взрослым представляется чрезвычайно важным: от того, как они складываются, во многом зависит и успешность совместной деятельности, и психологический климат в семье или в группе, и психическое развитие ребенка в целом. Научный и практический интерес к данной проблеме послужил причиной ее экспериментальной разработки. Исходной гипотезой послужило предположение о том, что характер взаимоотношений детей с другими людьми зависит от того, насколько общение с ними соответствует уровню развития коммуникативной потребности ребенка. В качестве метода исследования выступило изучение избирательных привязанностей ребенка к взрослому и их зависимость от содержания общения. наиболее полно эта проблема была изучена в работе аспирантки М.И. Лисиной С.В. Корницкой [4]. Для подтверждения выдвинутой гипотезы были разработаны программы взаимодействия взрослого с ребенком, представляющие собой модели трех форм общения -ситуативно-личностного, удовлетворяющего потребность детей в доброжелательном внимании взрослого, ситуативно-делового, удовлетворяющего потребность в сотрудничестве с взрослым, и внеситуативного, удовлетворяющего потребности детей в уважении, взаимопонимании и сопереживании с взрослыми. Предполагалось, что удовлетворение потребности ребенка в общении в процессе реального взаимодействия со взрослым будут в наибольшей степени обусловливать формирование привязанности к этому взрослому. В исследовании с.В. Корницкой было доказано, что важным фактором формирования привязанности ребенка к взрослому в раннем возрасте является удовлетворение главной для данного периода детства потребности в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Это происходит в процессе ситуативно-делового
общения ребенка со взрослым, адекватного содержанию ведущей в раннем возрасте предметной деятельности.
Влияние общения на развитие познавательной активности и предметной деятельности детей. Развивая положения отечественной психологии о связи познавательной активности с деятельностью и, прежде всего, с таким ее звеном, как потребность, М.И. Лисина выдвинула гипотезу о том, что важнейшим фактором повышения уровня познавательной активности является адекватное возрасту общение ребенка со взрослым. Поскольку ведущей в раннем возрасте является предметная деятельность, именно в ее контексте проверялась эта гипотеза.
Первой в данном цикле исследований была работа М.И. Лисиной, в которой изучался характер познавательной деятельности детей в возрасте от 10 до 15 мес. в ситуациях самостоятельных и совместных со взрослым действий с предметами [2, 4, 8]. Дозирование участия взрослого в предметной деятельности детей со всей очевидностью продемонстрировало стимулирующее влияние общения на их познавательную активность. Ярче всего она проявлялась в ситуациях, в которых взрослый не только предлагал ребенку игрушки и показывал действия с ними, но и общался с ним, проявляя к нему доброжелательное внимание, оказывая поддержку и помощь. Личная адресованность взрослого к ребенку стимулировала познавательную активность малыша в направлении овладения им специфическими, культурно заданными образцами действий с предметами.
Дальнейшее изучение связи познавательной активности с общением было предпринято в исследовании Т.М. Землянухи-ной [4]. В нем проводилось сопоставление уровней коммуникативной деятельности и познавательной активности у детей с разным опытом общения со взрослыми. Полученные данные свидетельствовали о том, что дети, растущие в семье, демонстрируют и более интенсивное и высокое по уровню
общение и более высокий уровень познавательной активности, чем воспитанники дома ребенка. Исследование позволило выявить ряд механизмов влияния коммуникативного опыта на познавательную активность детей: общее тонизирующее воздействие на ребенка контактов, удовлетворяющих его коммуникативную потребность; повышение уровня осознания им своих возможностей и способностей в ходе ситуативно-делового общения, что стимулирует исследовательскую деятельность; создание в ходе общения благоприятных условий для усвоения детьми операционально-технической стороны познавательной деятельности; овладение речью, которая играет важную роль в усвоении культурно-фиксированных действий с предметами.
Взаимосвязь общения и предметной деятельности исследовалась в работе Т.М. Сорокиной [4] на материале одного из видов конфликтного поведения детей, получившего название «амбивалентное поведение». Этот феномен возникает в конце второго года жизни ребенка и характеризуется борьбой положительных и отрицательных тенденций в ходе общения. В работе Т.м. сорокиной был впервые подробно описан феномен амбивалентного поведения как целостного синдрома, в основе которого лежит конфликт между потребностью ребенка в общении со взрослым и отсутствие у него средств для установления контактов с окружающими людьми. В ходе исследования было выявлено, что амбивалентное поведение является следствием задержки ребенка на генетически более ранней - ситуативно-личностной ступени общения и несформи-рованности сотрудничества со взрослым -адекватной для полноценного психического развития детей раннего возраста формы общения. Формирующие эксперименты по организации с детьми ситуативно-делового общения привели к «снятию» амбивалентного поведения и подтвердили гипотезу о том, что своевременная перестройка коммуникативной деятельности и ее гармоничное сочетание с ведущей - предметной деятель-
ностью играет решающую роль в благополучном психическом развитии детей.
Влияние общения со взрослым на возникновение и развитие речи детей.
Первой в цикле работ данного направления было исследование М.И. Лисиной о влиянии опыта общения на развитие речевого слуха детей. В ее работе изучалась избирательная чувствительность детей раннего возраста к фонематической и зву-ковысотной сторонам речи и их динамика. Исследование показало, что особенности возрастной динамики развития фонематической и звуковысотной чувствительности обусловлены различной ролью этих параметров в речевом общении ребенка со взрослым. Дополнительные данные о зависимости фонематического слуха от социального опыта ребенка были получены в исследовании Г.М. Лопес-Гевары, проведенном под руководством М.И. Лисиной [4]. Сравнительное изучение дифференцирования русскими и кубинскими детьми фонем родного и иностранного языка (русского и испанского) показало, что уже на втором году жизни дети проявляют относительную чуткость к фонемам своего языка и сравнительно низкую чувствительность к фонемам иностранного языка.
Дальнейшие исследования проблемы речевого развития детей были направлены на более углубленное изучение влияния разных составляющих общения на появление активной речи. Так, в исследовании А.Г. Рузской [6] было установлено, что успешность овладения детьми словом в значительной степени зависит от наличия эмоциональных контактов со взрослым. Дети, у которых сформировались доброжелательные и доверительные отношения с экспериментатором, лучше понимали речь взрослого, более высоким у них был темп образования связи слова с предметом, они гораздо активнее пользовались словом, чем малыши контрольной группы. Они были активны, деятельны и инициативны как в коммуникативной сфере, так и в действиях с предметами.
В работе В.В. Ветровой [6], посвященной изучению влияния слышимой речи на развитие предречевых вокализаций у детей, имеющих разный опыт общения со взрослым, было убедительно доказано, что насыщение опыта ребенка слышимой речью дает благоприятный эффект лишь в том случае, если оно включено в ситуацию общения со взрослым. Занятия с детьми по усилению у них коммуникативной потребности приводили к самому значительному росту показателей по трем важнейшим линиям развития детей: активному вокализированию, пониманию речи взрослых и социальному поведению.
Данные, полученные в исследованиях А.Г. Рузской и В.В. Ветровой, выявили некоторые необходимые условия достижения прогресса в речевом развитии, но они все же не раскрыли психологический механизм возникновения первых активных слов. Выявлению этого механизма была посвящена работа М.Г. Елагиной, в которой проверялась выдвинутая М.И. Лисиной гипотеза о решающем значении сотрудничества со взрослым для возникновения у детей активной речи [2, 4]. На основании построенной автором теоретической модели словопорождающей ситуации в рамках сотрудничества было проведено экспериментальное исследование с детьми в возрасте от 13 до 19 мес. В результате экспериментов были выделены этапы в становлении активной речи детей, характеризующиеся различным отношением, которое ребенок устанавливает между основными элементами речепорождающей ситуации (предмет - взрослый - слово). Выяснилось, что центральным для возникновения активной речи является этап, на котором в сознании ребенка взрослый становится тем главным объектом, который определяет характер всей ситуации. Важнейшим условием возникновения речи становится сотрудничество ребенка со взрослым, в ходе которого ребенок усваивает культурно-выработанные способы и средства общения.
В работе Е.О. Смирновой [10] было показано внутреннее единство коммуникативной и регулятивной функций речи в раннем возрасте. Выяснилось, что дети, владеющие речью как средством общения, проявляют большую направленность на взрослого, более выраженную отзывчивость к его воздействиям и одновременно с этим - гораздо успешнее выполняют речевые инструкции взрослого, требующие преодоления двигательного стереотипа, чем их сверстники, не пользующиеся активной речью. Фиксация своего действия в слове помогает ребенку осознать это действие и лучше выполнить его. Таким образом, слово становится средством овладения своим поведением.
Влияние общения на умственное развитие детей. Важным направлением работы лаборатории под руководством м.и. Лисиной явилось изучение влияния общения на становление внутреннего мира ребенка, на его умственное развитие, формирование «идеального плана деятельности», именуемого в психологии «внутренним планом действий» (Пономарев Я.А.).
одна из работ данного цикла была направлена на исследование способности детей раннего возраста действовать во внутреннем плане. В исследовании А.В. Болбочану [2, 4] изучались особенности внутреннего плана действий (ВпД) у детей второго года жизни при решении ими задач, требующих умения опознавать в условном изображении оригинал (людей и предметы). Для выявления роли общения в развитии ВпД использовались формирующие опыты, в которых повышался уровень общения детей и проводилась последующая диагностика ВПД. Анализ полученных в исследовании данных позволил заключить, что уже на втором году жизни дети способны выполнять достаточно сложные действия во внутреннем плане: строить образы людей и предметов и на их основе - мнемические образы. Опыты А.В. Болбочану показали, что лучше всего дети справляются с «социальным» материалом, а с
возрастом эта способность распространяется и на «предметную» сферу. Повышение уровня общения детей со взрослым в формирующих опытах привело как к интенсивному росту потребности детей в «деловом» сотрудничестве, так и к повышению у них уровня ВПД. Были сформулированы гипотезы о путях влияния ситуативно-делового общения ребенка со взрослым на развитие внутреннего плана действий у детей раннего возраста: повышение общего уровня психической активности ребенка за счет усиления его эмоционального настроя в ходе общения; выдвижение новых коммуникативных задач, решение которых требует от ребенка совершенствования перцептивных умений; овладение речью, которая стимулирует «интеллектуализацию» способности действовать в «уме»; усвоение культурно-фиксированных действий.
Влияние общения со взрослым на возникновение у детей потребности в общении со сверстниками. Долгое время вопрос о сроках возникновения общения ребенка со сверстниками, условиях его становления, о содержании детских контактов в первые годы жизни оставался открытым. В связи с этим в лаборатории были предприняты два исследования, построенные на едином теоретическом основании: представлении об общении как особом роде деятельности; о единой природе двух сфер общения; о специфическом содержании потребности в общении со сверстниками и о ее генезисе.
В исследованиях, проведенных с детьми младенческого (Царегородцева Л.М.) и раннего (Галигузова Л.Н.) возраста, для изучения проблемы генезиса общения применялись критерии, отражающие разные стороны отношения ребенка к сверстнику: объектные и субъектные [1, 4, 5]. Эксперименты позволили сделать вывод о том, что контакты детей первого и начала второго года жизни побуждаются преимущественно их объектным отношением друг к другу, которое удовлетворяет их потребности в новых впечатлениях и активном функционировании. На протяжении раннего возраста
складывается новый тип взаимодействия детей, основанный на отношении к сверстнику как к субъекту. Отношение к другому ребенку как к субъекту формируется на основе потребности детей в общении со взрослым и постепенно приобретает специфические черты, характерные для общения сверстников. Складывающаяся в конце второго - начале третьего года жизни детей потребность в общении с ровесниками выражает их стремление к свободному самовыражению в особого рода эмоционально окрашенных практических контактах. В работе Л.Н. Галигузовой были выявлены основные линии влияния общения со сверстниками в раннем возрасте на психическое развитие детей: возможность раскрытия в общении самобытного начала и творческих потенций личности ребенка, появление новых возможностей самопознания через сравнение себя с равным партнером.
Влияние общения на развитие игровой деятельности. Традиционным аспектом изучения и описания процесса развития игровой деятельности детей в раннем возрасте является становление первых игровых действий как одной из разновидностей предметных действий и возникновение предпосылок ролевой игры (Фрадкина Ф.И., Эльконин Д.Б., Михайленко Н.Я.). При этом основной акцент ставится на организующие воздействия взрослых, а развитие игры, по сути, сводится к усвоению и воспроизведению предлагаемых образцов сюжетов и действий, усилению осознания ребенком игрового смысла совершаемых им действий с игрушками. между тем наблюдения показывают, что целиком репродуктивный характер игра ребенка имеет лишь на самых первых этапах становления и достаточно быстро она приобретает характер поисковой деятельности, в которой ребенок начинает проявлять активность, инициативность и изобретательность. именно эти качества во многом определяют возможность раскрытия ребенком своих сущностных сил, творческих потенций, о чем неоднократно писала М.И. Лисина. Сказанное
дает основание ставить и рассматривать проблему зарождения творческого отношения ребенка к окружающему миру на ранних этапах онтогенеза. Эта проблема стала центральной в исследовании Л.Н. Галигу-зовой, посвященном выявлению элементов творчества в процессуальной игре детей раннего возраста [1, 2]. Анализ игровой деятельности проводился с точки зрения ее потребностно-мотивационной составляющей, разнообразия игровых действий, особенностей проявления воображения. В исследовании установлены этапы превращения репродуктивных игровых действий в самостоятельные и творческие; выявлены закономерности становления творческого воображения в процессуальной игре. Сопоставительный анализ индивидуальной и совместной со сверстником игры у детей с разным опытом общения со взрослым (воспитанников яслей и домов ребенка) позволил выявить специфику влияния разных сфер общения на развитие творческого потенциала ребенка раннего возраста.
Влияние общения на развитие личности и самосознания ребенка. Исследование общения как важнейшего фактора психического развития детей неизбежно ставило перед коллективном лаборатории задачу изучения его связи с такой фундаментальной психологической характеристикой ребенка, какой является личность. Предложенный М.И. Лисиной подход к изучению формирования личности в контексте общения основан на общеметодологической концепции, разрабатывавшейся в отечественной психологии Б.Г. Ананьевым, А.н. Леонтьевым, В.н. мясищевым, с.Л. Рубинштейном, Э.В. Ильенковым, в центре которой стоит представление о личности как «ансамбле» или «целокупности» отношений субъекта. Применительно к проблеме онтогенеза личности ее положения конкретизировались М.И. Лисиной в представление о том, что развитие личности ребенка определяется складывющимися у него в практической деятельности и общении типами отношения к себе, к окружаю-
щим людям и предметному миру. В работах М.И. Лисиной и ее учеников (Корницкой С.В., Елагиной М.Г., Гуськовой Т.В. и др.) были получены данные, свидетельствующие о том, что в раннем возрасте важнейшие преобразования в отношениях ребенка к предметному миру, другим людям и самому себе связаны с развитием ведущей - предметной деятельности. В сфере отношения к предметному миру на протяжении раннего возраста усиливается стремление ребенка к достижению результата в деятельности. новое отношение к взрослому как к помощнику, образцу для подражания и обостренная потребность в его оценке знаний и умений ребенка закрепляется в форме сотрудничества с ним. В процессе такого сотрудничества и в ходе индивидуальной деятельности у ребенка складывается все более точное представление о себе, своих возможностях, уважительное отношение к себе благодаря успехам и достижениям в предметной деятельности.
на пересечении трех линий отношений, в период их консолидации возникает и специфическое для данного возраста личностное новообразование, которое ярко проявляется в кризисе 3 лет. Его изучению было посвящено исследование Т.В. Гуськовой [3]. Анализ содержания и динамики развития симптомов кризиса позволил автору сделать вывод о том, что кризис 3 лет представляет собой кардинальную перестройку целостной системы отношений ребенка к окружающему миру. Психологический смысл этой перестройки раскрывался в работе как усложнение структуры составляющих личность отношений, приобретение ими опосредствованного характера. Исследование позволило выявить центральное личностное новообразование кризиса, поведенческий коррелят которого Т.В. Гуськова определила как «гордость за достижение». Его образуют отношения, имеющие сложную структуру: в этот период отношение ребенка к предметной сфере начинает опосредствоваться системой требований к его деятельности; отношение к себе - достиже-
ниями в деятельности; отношение к взрослым - оценкой успехов ребенка. Работа Т.В. Гуськовой еще раз убедительно продемонстрировала, что ведущим фактором всех личностных преобразований в период кризиса 3 лет является общение со взрослым. Неадекватное возрасту общение приводит к тому, что в поведении детей развиваются негативные тенденции, тормозящие становление центрального новообразования критического периода, что наблюдается у детей, воспитывающихся в домах ребенка.
В исследовании Т.В. Гуськовой отношение ребенка к себе рассматривалось в контексте его личностного развития. Вместе с тем это отношение напрямую связано с развитием сознания и самосознания личности. Изучению этого сложного психологического образования в раннем возрасте было посвящено исследование, направленное на выявление содержания, факторов и динамики развития у ребенка образа себя. работа была осуществлена и.и. раку под руководством Н.Н. Авдеевой [9]. Теоретической основой исследования служила разработанная М.И. Лисиной концепция образа себя, понимаемого как целостный структурно-организованный аффективно-когнитивный комплекс, аффективная часть которого представляет собой отношение человека к себе и составляет центральное, ядерное образование, а когнитивная часть - конкретные знания о себе - образует периферию образа. Взаимодействие ядерной и периферической частей образа себя обеспечивает ребенку разрешение возникающих противоречий между новыми знаниями о себе и прежним отношением к себе и рождение нового качества образа себя. Важнейшими факторами, детерминирующими образ себя, являются опыт общения ребенка с окружающими людьми и опыт индивидуальной деятельности.
В исследовании были получены факты, свидетельствующие о том, что уже в начале второго года жизни у детей оказываются сформированными отдельные компоненты образа себя. Конец второго - начало
третьего года жизни является тем возрастным отрезком, на который приходится консолидация составляющих образа себя, оформление его содержания у детей, воспитывающихся в благополучных семьях. Дальнейшие изменения в образе себя заключаются в расширении знаний о своих возможностях в области практической деятельности. Констатирующие опыты подтвердили изначальное предположение о том, что в зависимости от условий воспитания, специфики общения различным будет и развитие образа себя у детей. У большинства детей из неблагополучных семей и воспитанников дома ребенка зафиксировано сильное отставание в темпах развития и содержании образа себя, который не достигал своего оформления даже к концу раннего возраста.
В целом, проведенные в рамках концепции генезиса общения исследования внесли существенный вклад в разработку общей теории психического развития, раскрыли специфические особенности общения ребенка со взрослым в раннем возрасте, выявили механизмы влияния общения на психическое развитие детей в этот период.
2. Внедрение теоретических
и экспериментальных разработок концепции генезиса общения в практику
Теоретические положения концепции генезиса общения, многочисленные и разнообразные исследовательские методики, на основании которых строились эксперименты, тщательно разработанные шкалы наблюдения за детьми легли в основу созданной сотрудниками лаборатории диагностики психического развития детей раннего возраста [11]. Ее принципиальным отличием от существующих на сегодняшний день диагностических методов, основанных на парциальных измерениях отдельных психических процессов и их формальной оценке, является комплексный анализ основных линий развития детей этого возраста - ведущей предметной деятельности, обще-
ния и личности ребенка, процессуальной игры - на основе их качественных характеристик (уровня развития потребностно-мотивационной сферы и операциональной составляющей той или иной деятельности). Основными параметрами диагностики предметной деятельности выступают уровень развития познавательной активности, состав предметных действий, их включенность в общение со взрослым. При диагностике коммуникативной сферы выявляется уровень сформированности ситуативно-делового общения по параметрам инициативности ребенка, его чувствительности к воздействиям взрослого, владения средствами общения, среди которых специальное внимание уделяется диагностике речи как основного средства общения в данном возрасте. Диагностика процессуальной игры включает в себя анализ потребностно-мотивационной сферы игровой деятельности, состава игровых действий и особенностей воображения. Заключение о личностном развитии ребенка делаются на основе комплексного анализа поведения ребенка в разных видах деятельности по параметрам инициативности, настойчивости, самостоятельности, целенаправленности.
Диагностика психического развития детей раннего возраста является составной частью методического пособия «Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет», включает в себя характеристику каждого возрастного периода, описание диагностических ситуаций, измеряемых параметров и показателей, шкалы их оценки, протоколы регистрации данных, рекомендации по составлению заключений.
Концепция генезиса общения и практика образования детей раннего возраста. Неотъемлемой составляющей всех экспериментальных работ лаборатории психического развития дошкольников была их связь с практикой, разработкой эффективных методов воспитания, основанных на гуманном, личностно-ориентированном общении взрослого с детьми. Результаты многолетних исследований были использо-
ваны при создании комплексной программы воспитания и развития детей раннего возраста «Первые шаги» [7].
необходимость разработки данной программы была вызвана возрождением и перестройкой системы общественного воспитания детей раннего возраста, недостатком образовательных программ, отвечающих актуальным запросам общества и современным научным представлениям о развитии ребенка.
Программа «Первые шаги» построена на гуманистических принципах личностно-ориентированной педагогики, предполагающих признание самоценности каждого возрастного периода жизни человека, уважение к личности ребенка, создание условий для развития его активности, инициативности, самостоятельности, творческого потенциала. Программа состоит из 2 частей.
В первой части описываются педагогические принципы, цели и задачи программы, ее теоретические основания, представлена характеристика ребенка раннего возраста. особое внимание уделяется взаимодействию педагогов с детьми, его специфике на данном возрастном этапе развития, описываются способы личностно-ориентированного взаимодействия. Даются методические рекомендации по реализации программы: по адаптации ребенка к яслям, организации режимных моментов, созданию развивающей предметной среды. В разделе «Основные направления педагогической работы с детьми раннего возраста» описываются содержание и методы работы педагогов по основным направлениям развития ребенка (определяются педагогические задачи каждого направления, предлагаются советы по созданию условий, благоприятных для всестороннего развития ребенка).
В эту часть программы также включены методические рекомендации по ее реализации: планированию педагогической деятельности, наблюдению педагога за развитием детей, совместной работе педагогов и семьи.
Вторая часть программы включает в себя комплект из 6 брошюр с описанием 400 игр и занятий с детьми. Они систематизированы по основным направлениям развития ребенка:
1. Развитие предметной деятельности и познавательных способностей. Игры и занятия данного направления развития нацелены на ознакомление детей с предметами окружающего мира и овладения предметными действиями; стимулирование познавательной активности детей, организация детского экспериментирования; развитие у детей познавательных процессов; развитие самостоятельности и целенаправленности в предметной деятельности.
2. Развитие речи. Игры этого раздела направлены на развитие понимания ребенком речи окружающих людей и овладение активной речью в целях общения со взрослыми и сверстниками, на формирование регулятивной функции речи, на развитие мелкой моторики. В качестве важной педагогической задачи выступает также приобщение детей к художественной литературе.
3. Развитие игровой деятельности. В брошюре представлены методические рекомендации и разнообразные сюжеты детских игр. Основной задачей при их организации взрослыми выступает развитие интереса детей к сюжетным играм, обогащение игрового опыта малышей, развитие у них творческого воображения.
4. Развитие общения со сверстниками. Этот раздел впервые в методической литературе представлен в таком полном объеме и с опорой на закономерности развития общения детей раннего возраста со сверстниками. Игры, описанные в брошюре, решают следующие педагогические задачи: создание условий для возникновения и поддержания интереса к сверстникам; стимулирование эмоциональных контактов между детьми; организацию разных форм взаимодействия детей. Особое внимание уделяется организации общения детей в течение дня, способам разрешения конфликтов между детьми.
5. Приобщениедетей к художественно-эстетической деятельности. Описываются игры и занятия с детьми, направленные на развитие у детей эстетического отношения к окружающему миру, приобщение к изобразительным видам деятельности, музыкальное развитие детей, приобщение их к театрализованной деятельности.
6. Физическое развитие. В брошюре содержится описание игр, направленных на развитие у детей разных видов двигательной активности, координации движений. Каждая игра включена в сюжет и направлена не только на развитие определенных умений, но и на поддержание у ребенка хорошего настроения, радости от движения, творческого воображения. Даются рекомендации по интеграции физкультурных занятий с музыкальными занятиями, театрализованной деятельностью детей.
В программе подчеркивается, что подразделение игр по отдельным направлениям развития достаточно условно, так как каждая игра в той или иной мере активизирует все психические процессы, разные виды деятельности и способности ребенка. Содержание дошкольного образования, в том числе образования детей раннего возраста, должно быть не узко предметным, а интегрированным. Принцип интеграции предполагает сочетание и взаимопроникновение в педагогическом процессе разных видов детской деятельности - предметно-практической, игровой, музыкальной, театрализованной, конструктивной. это обеспечивает полноту реализации возможностей ребенка, целостность восприятия окружающего мира, его всестороннее развитие.
программа предполагает гибкое планирование педагогического процесса, которое позволяет воспитателям и педагогам объединять предметно-практическую, игровую, познавательную, художественно-эстетическую и другие виды детской деятельности в разных сочетаниях.
Теоретические положения концепции, созданные на ее основе методические разработки и рекомендации легли также в основу
учебного пособия для студентов педагогических вузов «Педагогика раннего возраста» [2]. В пособии раскрываются основные закономерности психического развития детей от 1 года до 3 лет, дается характеристика содержания и методов педагогической работы по разным направлениям развития с позиций личностно-ориентированной психологии, составляющей сердцевину подхода М.И. Лисиной к воспитанию ребенка. В качестве основных направлений развития выделяются познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое и физическое развитие. Все рекомендации ориентируют будущих педагогов и воспитателей на реализацию индивидуального подхода к ребенку, создание условий для эмоционального благополучия детей, развития их познавательных способностей, творческого потенциала, формирование гуманного отношения к окружающему миру. В пособии описывается специфика работы воспитателя с детьми раннего возраста, приводятся способы личностно-ориентированного взаимодействия с ними, даются методические рекомендации по проведению адаптации ребенка к дошкольному учреждению, организации гибкого планирования педагогической деятельности, наблюдению за развитием ребенка, организации совместной работы педагогов и семьи.
Литература
1. Галигузова Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста // Вопросы психологии. - 1993. - № 2. - С. 17-26.
2. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Педагогика раннего возраста. - М., 2007. - 301 с.
3. Гуськова Т.В. Психологический анализ кризиса трех лет. Канд. дисс. - М., 1988.
4. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. - СПб., 2009. - 320 с.
5. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. - М., 2001. - С. 5267.
6. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. - М., 1985. - 208 с.
7. Программа воспитания и развития детей раннего возраста «Первые шаги». - М., 2007. - 160 с.
8. Развитие общения у дошкольников. - М., 1974. - С. 113-153.
9. Раку И.И. Развитие образа себя в раннем детстве. Канд. дисс. - М., 1992.
10. Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве. Докт. дисс. - М., 1992.
11. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет. - СПб., 2007. - 144 с.
THE ELABORATION OF PROBLEMS OF MENTAL DEVELOPMENT IN YOUNG CHILDREN ACCORDING TO THE CONCEPT OF COMMUNICATION GENESIS
L.N. GALIGUZOVA
Psychological Institute of RAE, Moscow City University of Psychology and Education, Moscow
The article provides an overview of studies conducted in the laboratory of the mental development of pre-school children of the Psychological Institute of RAE under the guidance M.I. Lisina on the impact of the psychological development of young children. The problems of development of children's relationships with adults and peers, leading activity, speech, identity and self-consciousness. A brief description of modern practical developments based on the concept of the genesis of communication is given.
Keywords: situational-business communication, subject activity, relationships, identity, language development, mental development, the diagnostics of mental development, education.
