CC BY
575
ОБЗОРЫ
УДК 159.922
психология МЛАДЕНЧЕСТВА с позиции КОНЦЕПЦИИ м.и. лисиной
С.Ю. МЕЩЕРЯКОВА*
Психологический институт РАО, Московский городской психолого-педагогический университет, Москва
В статье описывается разработанный М.И. Лисиной подход к изучению психического развития ребенка первого года жизни. Рассматриваются исследования, выполненные М.И. Лисиной и ее учениками, направленные на изучение роли общения со взрослым в развитии разных сторон психики и личности младенца. Реализация данного подхода позволила распространить на первый год жизни принцип периодизации психического развития, базирующийся на выделении ведущей деятельности и основного психологического новообразования возраста.
Ключевые слова: младенческий возраст, общение, психическое развитие, периодизация психического развития.
В ходе разработки концепции генезиса общения ребенка со взрослыми М.И. Лисина заложила теоретическую и экспериментальную базу для реализации деятельност-ного подхода к изучению психики ребенка в младенческом возрасте [4, 5, 6, 7, 8].
В середине XX века в отечественной науке в изучении развития ребенка младенческого возраста доминировало представление о младенце как реактивном физиологическом существе, функционирующем по законам стимул-реакция. с позиций этого подхода все психические проявления рассматривались как отражение определенных этапов созревания нервной системы, а психическое развитие сводилось к последовательному появлению отдельных групп рефлексов.
Применение к изучению психики ребенка первого года жизни принципа деятельности позволяло преодолеть рефлексологический подход, показать, что воз-
© Мещерякова С.Ю., 2009
* Для корреспонденции:
Мещерякова Софья Юрьевна канд. психол. наук, зав. лабораторией психического развития дошкольников ПИ РАО 125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4 E-mail: [email protected]
можности младенца не ограничиваются реакциями на внешние воздействия, а включают собственную активность как субъекта взаимодействия с окружающим миром. Реализация данного подхода к анализу психики младенца дала возможность выйти за рамки накопления эмпирических фактов и систематизировать их на основе единого концептуального принципа, снять ограничения анализа внешне наблюдаемого поведения ребенка и рассматривать его в единстве с внутренним планом, потребностно-мотивационным аспектом активности. Это также открывало возможность распространить на первый год жизни принцип периодизации психического развития, построенный на выделении ведущей деятельности и основного психологического новообразования возраста, разработанный в отечественной психологии для более старших возрастов (Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б.).
особую проблему представляла разработка экспериментального метода изучения психики младенца. Для решения поставленных задач М.И. Лисиной была предложена эффективная исследовательская стратегия, предполагающая предварительное сопоставление особенностей тех или иных сто-
рон проявления психической активности детей, растущих в нормальных условиях общения со взрослыми (в семье) и в условиях дефицита общения со взрослыми (в домах ребенка), и последующее обнаружение прямого влияния специально организованного общения на психическое развитие воспитанников дома ребенка (при сравнении экспериментальной и контрольной групп). Благодаря этой стратегии общение ребенка со взрослым выступало как варьирующий фактор, что позволяло выявить его конкретную роль в психическом развитии.
Для фиксации особенностей проявления психической активности младенцев был применен и отработан в соответствии с исходными теоретическими представлениями метод стандартизированного наблюдения за поведением детей в экспериментальных ситуациях. использование этого метода позволяло проводить количественный и качественный анализ полученных данных, применять методы их статистической обработки.
с этих позиций был развернут цикл исследований, направленных на изучение закономерностей развития общения младенца со взрослым, его влияния на развитие познавательной, эмоциональной сферы, роли в предречевом развитии, формировании предметно-маипулятивной деятельности, взаимоотношений с окружающими людьми, становлении предличностных и личностных новообразований, кризиса первого года. полученные данные дали возможность наполнить психологическим содержанием младенческий возраст как исходный в единой периодизации психического развития ребенка.
В русле этих работ важное место занимает исследование «комплекса оживления» у младенцев. понятие «комплекса оживления», описанное н.м. щеловановым и его учениками, носило черты, не позволяющие отождествлять его с понятием общения даже в каком-то одном возрастном периоде. Во-первых, хотя комплекс оживления и рассматривался с самого начала как общение
со взрослым, он долгое время трактовался как реакция на воздействия взрослого. но, чтобы утвердить его в статусе деятельности общения, нужно было доказать, что это не только реакция, но и акция. Во-вторых, в том сложном единстве, которое составляет комплекс оживления, его отдельные элементы выступали как рядоположенные и функционально единообразные. необходимо было его понять как структурное целое, компоненты которого наделены неодинаковыми функциями, где каждая частная акция имеет свое особое назначение. В-третьих, сама «комплексность» комплекса оживления объяснялась диффузией возбуждения: чем сильнее воздействие, тем большее количество компонентов включается в его состав. это чисто физиологическое объяснение, интерпретацию с количественной точки зрения было необходимо заменить содержательным анализом взаимосвязей компонентов комплекса оживления.
Указанные задачи были поставлены в исследовании м.и. лисиной [4]. она изучала «комплекс оживления» у младенцев как коммуникативную деятельность, выясняя, какова его роль в целом и каждого компонента в отдельности как средства, с помощью которого ребенок активно общается со взрослым. предполагалось, что если становление коммуникативных действий в форме комплекса оживления происходит в процессе общения и в зависимости от него, то их осуществление в каждом конкретном случае должно зависеть от задач общения, встающих перед ребенком.
исследование показало, что интенсивность комплекса оживления и составляющих его компонентов, а также состав комплекса оживления зависят от характера воздействий взрослого. Также было установлено, что одни и те же воздействия дают разный эффект, в зависимости от того, в какой ситуации они были применены. оказалось, что общая ситуация взаимодействия определенным образом характеризует поведение взрослого человека, его отношение к младенцу и тем самым выдви-
гает перед последним задачу общения, соответствующую данным обстоятельствам. Особенности ситуации определяют степень общей активности ребенка и выбор коммуникативных средств, которые он по преимуществу использует.
На основании данных был сделан вывод, что комплекс оживления можно рассматривать как форму социального поведения детей с того момента, когда он стабилизируется по своему составу, включая элементы, позволяющие ребенку проявить активность во взаимодействии со взрослым. отличительной особенностью этого социального поведения является характер коммуникативных действий младенца.
По своему существу они сводятся к выражению ребенком положительных эмоциональных состояний. В этих действиях не содержится никакой информации о том, что именно в поведении взрослого радует ребенка, выражается лишь общее расположение к другому человеку, удовольствие от контакта с ним. Поэтому общение младенца первого полугодия жизни со взрослым первоначально получило название «непосредственно-эмоционального». Оно является эмоциональным, потому что состоит в выражении ребенком взрослому своих чувств и в восприятии детьми эмоциональной окраски в воздействиях взрослого. Оно также является непосредственным, потому что обмен эмоциями, выражение ребенком и взрослым своего отношения друг к другу не опосредствованы никаким другим взаимодействием и выступают в «чистом виде».
Позже при концептуальном оформлении данных о развитии общения в дошкольном детстве в классификацию форм общения целесообразно было положить единое основание - характер ситуативно-сти общения и мотивы, побуждающие к нему; поэтому первая форма общения стала называться «ситуативно-личностной».
на основании данных, полученных в исследовании, М.И. Лисина выделила критерии появления у ребенка потребности в
общении, что имело большое значение для диагностики уровня развития коммуникативной деятельности у ребенка.
Ряд работ лаборатории был посвящен экспериментальному доказательству положения о том, что общение ребенка со взрослым является ведущей деятельностью в первом полугодии жизни. До этого момента в психологической литературе разные авторы подчеркивали важность общения ребенка со взрослым для его психического развития (Щелованов Н.М., Аксарина Н.М., Розенгарт-Пупко Г.Л., Кистяковвская М.Ю.), однако прямых исследований, направленных на экспериментальное доказательство данного положения не предпринималось.
В работе М.И. Лисиной [5] изучалось влияние эмоционального общения на развитие познавательной деятельности младенца первого полугодия жизни. М.И. Лисина сформулировала следующие теоретические посылки. Как в сфере общения, так и в сфере познания предметной действительности младенец не ограничивается разрозненными ответами на одиночные воздействия, а развивает сложную деятельность. Отдельные реакции объединяются при этом в специфические системы действий исследовательского, поискового характера, побуждаемых особой потребностью в новых впечатлениях и направленных на информацию, заключенную в различных объектах. Операциональная сторона познавательной деятельности представлена реакциями глаз, рук, рта; сопутствующие им эмоциональные, голосовые и общие двигательные компоненты, характеризующие отношение ребенка к предмету и действиям с ним, обозначаются термином «познавательная активность».
Замысел исследования состоял в том, чтобы установить, какие сдвиги в реализации познавательной деятельности младенца происходят в результате организации с детьми, воспитывающимися в доме ребенка, систематического эмоционального общения. Для этого до и после оконча-
ния занятий производился замер уровня развития познавательной деятельности у детей из экспериментальной группы. Аналогичные замеры производились у детей контрольной группы в те же сроки, что и у детей экспериментальной группы. В результате оказалось, что если исходные показатели у обеих групп совпадали почти по всем параметрам, то после 15 занятий данные детей экспериментальной группы начинают устойчиво превышать показатели контрольной группы, а после 30 занятий разница между группами становится еще больше. В целом дети экспериментальной группы занимались игрушками дольше, совершали при этом большее количество действий и применяли более совершенные, активные, целенаправленные приемы обследования, чем дети контрольной группы. Одновременно и эмоциональная окраска познавательной деятельности в экспериментальной группе стала значительно ярче, чем в контрольной. основной вывод из приведенного исследования состоит в том, что систематическое эмоциональное общение вызывает у детей первого полугодия жизни сдвиги в эмоциональной сфере и значительно благоприятствует их познавательному развитию.
Полученные факты позволили М.И. Лисиной выявить два пути влияния общения на развитие познавательной деятельности ребенка: специфический и неспецифический. Специфическое влияние состоит в том, что в процессе общения со взрослыми дети овладевают теми приемами выделения и обследования важных для них объектов (взрослых партнеров), которые используются и при восприятии и исследовании предметов. Это происходит в силу того, что взрослый выступает для ребенка в процессе общения как тот первый объект, во взаимодействии с которым организуются акты предметного восприятия. Неспецифическое влияние общения заключается в повышении общего эмоционального тонуса ребенка - дети становятся активнее, подвижнее, веселее, причем не
только во время занятий, но и после них. Распространение эмоций, родившихся в сфере общения, на познавательную деятельность является, возможно, одним из тех механизмов, которые выводят ребенка из состояния сосредоточенности на человеке и отношениях с ним и способствуют формированию ориентировки также и на окружающие предметы и на вещные отношения в мире.
Исследование, проведенное М.И. Лисиной, стало первым аргументом, экспериментально подтверждающим тезис об общении ребенка со взрослым как ведущей деятельности в первом полугодии жизни детей. однако тот факт, что комплекс оживления, выступая в функции общения ребенка со взрослым, одновременно проявляется и при восприятии детьми предметной действительности как эмоциональная реакция, свидетельствующая об удовлетворении потребности во внешних впечатлениях, служил одним из оснований признания в качестве ведущей познавательной деятельности (Божович Л.И.) или сенсомоторной (Венгер Л.А.).
Решению этого вопроса было посвящено исследование С.Ю. Мещеряковой [1, 2, 10, 11], выполненное под руководством М.И. Лисиной. В его основу легло сопоставление функций комплекса оживления, проявляющихся в ситуациях общения со взрослым и в ситуациях восприятия младенцем радующих впечатлений. С одной стороны, комплекс оживления выполняет активную функцию реализации общения со взрослым, а с другой стороны, он проявляется и как эмоциональная реакция на радующие впечатления, сопровождающая перцептивную деятельность. Чтобы иметь возможность сопоставить эти две функции, следовало выяснить, имеет ли комплекс оживления отличия в зависимости от того, служит ли он формой социального поведения или же возникает как проявление удовольствия от новых приятных впечатлений. Для решения этой задачи изучались особенности проявления комплекса
оживления в ситуациях, когда перед ребенком стоит коммуникативная задача, и когда имеются радующие воздействия, но коммуникативная задача отсутствует. В результате исследования удалось расчленить реактивную и активную функции комплекса оживления и установить, что его активная функция (коммуникативная) является ведущей по отношению к реактивной (экспрессивной) функции. Этот факт послужил еще одним аргументом в пользу доказательства гипотезы об общении как ведущей деятельности в первом полугодии жизни.
В работах Д.Б. Годовиковой, М.И. Лисиной и Г.М. Лопес-Гевары [12] была продемонстрирована роль общения со взрослыми в предречевом развитии младенца. В них было экспериментально доказано наличие избирательной чувствительности ребенка первых месяцев жизни к звукам человеческой речи, необходимость речевых воздействий для развития фонематического слуха на самых ранних этапах онтогенеза.
Ряд работ, выполненных под руководством М.И. Лисиной, был посвящен изучению влияния общения со взрослыми на развитие у младенца когнитивных процессов.
В исследовании Г.Х. Мазитовой [1, 2, 9] ставился вопрос о феномене узнавания. Факты показали, что на протяжении первого месяца жизни у детей отсутствуют устойчивые реакции на любые воздействия взрослых независимо от того, к какой группе они принадлежат, - к родным, знакомым или посторонним людям. На следующей стадии - втором месяце жизни - младенцы уже довольно тонко различают отдельные воздействия взрослых, но еще не различают самих взрослых. В три месяца начинается новая стадия - становление дифференцированного отношения к окружающим людям, окончательно проявляющееся к пяти месяцам. Интересно, что дети начинают различать сразу всех трех взрослых. Причем, первичная дифференциров-ка осуществляется в рамках общего поло-
жительного отношения к окружающим и состоит в установлении градиентов положительных эмоций и инициативы, принимающих максимальные значения при взаимоотношениях с матерью, минимальные
- для незнакомых и промежуточные - для знакомых людей. эта стадия соотносится с феноменом положительного отношения детей ко всем взрослым, но одновременно содержит элементы узнавания, проявляющегося в специфических характеристиках этого феномена в отношении родных взрослых. После пяти месяцев развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими людьми вступает в стадию дальнейшего развития качественно специфических связей с разными взрослыми. Отношение к родным окрашено яркими эмоциями всех модальностей в сочетании с максимальной инициативностью; отношение к знакомым характеризуется преобладанием однозначно положительных переживаний при умеренной инициативности. отношение же детей к незнакомым людям отличается повышенным вниманием, преобладанием отрицательных и конфликтных эмоций и низкой инициативностью.
Важная специфика ранних форм узнавания, обнаруженная в исследовании Г.Х. Мазитовой, состоит в том, что они проявляются как градиенты единого по качеству
- положительного - отношения ко взрослому, где на первом месте взрослый, который чаще всего общается с ребенком, затем знакомый взрослый и наконец - незнакомый, тогда как более зрелые формы узнавания, наблюдающиеся во втором полугодии жизни, обнаруживаются в различиях этого качества, а также вариациях инициативности (количество инициативных действий, их цели и средства достижения).
экспериментальному изучению памяти была посвящена работа Г.Н. Рошки [2, 13]. В ней было показано, что в первом полугодии предметы, опосредованные общением со взрослым, становится объектом большей активности младенца ребенка, чем более информативные предметы, на-
ходящиеся в поле зрения ребенка, но не опосредованный общением со взрослым, в то время как во втором полугодии предметы привлекают детей сами по себе. Узнавание запечатленных образов у младенцев протекает на более высоком уровне в отношении людей по сравнению с предметами. полученные в этих экспериментах данные позволили наметить психологические механизмы влияния взрослого на формирование предметных действий младенца: взрослый, являясь аффективным центром любой ситуации, передает предмету субъективную значимость и тем самым как бы открывает предмет. Благодаря этому младенец вычленяет целостный предмет (а не только отдельные сенсорные признаки), зрительно сосредотачивается на нем и начинает целенаправленно тянуться к нему.
В исследовании А.и. сорокиной [1, 2] изучался вопрос о специфической роли общения со взрослым в развитии эмоциональной сферы у младенцев. Было установлено, что в первом полугодии жизни у младенцев обнаруживаются положительные эмоции как при положительных, так и при отрицательных воздействиях взрослых. негативные проявления при отрицательных воздействиях начинают преобладать только во втором полугодии. Безразличие же взрослого дети воспринимают отрицательно уже в первом полугодии. эти данные подтверждают, что содержанием потребности в общении со взрослым у ребенка в первом полугодии жизни является потребность в доброжелательном внимании. при этом выявилась зависимость сроков дифференциации положительных и отрицательных воздействий взрослых от условий воспитания детей. младенцы, испытывающие дефицит общения (воспитанники домов ребенка), и во втором полугодии продолжают обнаруживать положительные эмоции при негативных воздействиях взрослого, в то время как семейные дети уже в конце первого полугодия начинают реагировать на них отрицательно. опыт общения сказывается также в интенсивно-
сти и разнообразии эмоциональных проявлений у младенцев и чувствительности к эмоциональным воздействиям взрослого.
полученные данные подтвердили, что эмоциональные проявления ребенка выступают в качестве средств общения: при дефиците общения дети не реагируют на не адресованные им эмоции взрослого; только будучи включены в контекст общения, они побуждают детей к ответным и инициативным актам. Вместе с тем семейных детей неадресованные воздействия взрослого побуждают к инициативным проявлениям в его адрес.
Таким образом, в результате проведенного исследования была установлена связь развития эмоциональной сферы младенца с развитием общения со взрослым, что обнаруживается: а) в преимущественном развитии положительных эмоций в ситуативно-личностном общении в первом полугодии; б) дифференциации и дальнейшем развитии отрицательных эмоций в ситуативно-деловом общении во втором полугодии; в) в зависимости интенсивности, разнообразия эмоций и сроков их дифференциации от опыта общения детей со взрослыми; г) в приоритете общения перед ситуацией восприятия эмоций взрослого, не включенных в общение; д) в изменении эмоциональной чувствительности к различным воздействиям по мере смены формы общения.
Влияние общения со взрослым на усвоение детьми предметных действий в конце первого года жизни изучалось в работе м.и.Дисиной [6]. исследование показало, что усвоение детьми предметных действий протекает успешнее, если происходит в условиях личностного контакта со взрослым, когда взрослый не просто отстра-ненно демонстрирует образцы действий, но персонально обращается к ребенку, называет его по имени, смотрит в глаза, одобряет его действия. Установленные факты говорят о высокой чувствительности детей к личностному общению, но при условии включения их в совместные со взрослыми деловые контакты. Детям необходимы
присутствие взрослого и его доброжелательное внимание и одобрение, участие в совместных действиях - все эти параметры общения составляют условия, благоприятствующие совершенствованию предметных действий - ведущей деятельности детей, начиная со второго полугодия жизни.
В работах С.В. Корницкой [1, 2, 3] и С.Ю. Мещеряковой [1, 2, 11] изучалась роль общения ребенка со взрослым в развитии привязанности В исследовании с.В. Корницкой был раскрыт психологический механизм влияния общения со взрослым на формирование привязанностей. В нем было показано, что удовлетворение потребности ребенка в общении и процесс реального взаимодействия с ним в большей степени обуславливают формирование привязанности к взрослому в том случае, когда содержание контактов с ним адекватно уровню развития коммуникативной потребности ребенка. Если же содержание общения не соответствует достигнутому ребенком уровню развития коммуникативной потребности - сильно опережает или отстает от него, то его расположение ко взрослому ослабляется вследствие переживаемой ребенком по вине взрослого неудовлетворенности.
В работе С.Ю. Мещеряковой изучалось развитие взаимоотношений ребенка со взрослыми на первом году жизни. Формирующие эксперименты позволили доказать, что эмоциональное (ситуативно-личностное) общение со взрослым приводит к возникновению особого рода устойчивых взаимоотношений младенца со взрослым уже в конце первого полугодия жизни. Они ярко проявляются в стремлении младенца разделить радующие впечатления с тем взрослым, который регулярно вступает с ним в эмоциональное общение. Во втором полугодии аффективно-личностные связи четко демонстрируются как в положительных, так и в отрицательных эмоциогенных ситуациях. Их актуализация способствует преодолению страха и активизирует познавательную активность
ребенка. Устойчивость этих взаимоотношений позволила охарактеризовать их как систему, а их содержание - как совокупность аффективно-личностных связей. Роль аффективно-личностных связей в развитии разных видов деятельности и в формировании основ будущей личности ребенка позволила трактовать их как важнейшее психологическое новообразование первого полугодия жизни.
Итак, на основе этих исследований было сделано заключение о том, что ведущей деятельностью в первом полугодии жизни является ситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми.
Одновременно были получены факты, подтверждающие ведущую роль предметно-манипулятивной деятельности во втором полугодия жизни. Под влиянием предметно-манипулятивной деятельности складывается новая форма общения ребенка со взрослым (зарождается и становится главенствующим ситуативно-деловое общение) и тем самым определяются основные преобразования в психике и личности младенца. Прямое исследование, направленное на изучение предметно-манипулятивной деятельности как ведущей во втором полугодии, было предпринято К.С. Симеоновой [14]. В работе былавыявленаспецифическая роль общения ребенка со взрослыми и его самостоятельной манипулятивной практики в развитии предметно-манипулятивной деятельности, проанализировано взаимовлияние коммуникативной и предметно-манипулятивной деятельности, очерчен круг психологических показателей задержки и отклонений в развитии коммуникативной и предметно-манипулятивной деятельностях. Было показано, что для своевременного и оптимального развития предметно-манипулятивной деятельности необходимо, чтобы ребенок достиг определенного уровня в развитии ситуативно-личностного общения; в свою очередь, предметно-манипулятивная деятельность должна достигнуть определенного уровня развития в самостоятельной практике ребенка, чтобы способствовать
преобразованию ситуативно-личностного общения в ситуативно-деловое. На основании полученных данных был сделан вывод о том, предметно-манипулятивная деятельность соответствует статусу ведущей на особом возрастном отрезке, нижняя граница которого приурочена к моменту овладения ребенком определенным уровнем развития ситуативно-личностного общения со взрослым, а верхняя - к овладению ситуативно-деловой формой общения.
Следующий круг проблем, на разработку которых были направлены исследования лаборатории, затрагивает область таких сложных форм психической жизни младенца, как образ самого себя, другого человека, предличностные структуры. Становление этих сложных психических образований обычно связывается с более поздними возрастами, до сих пор многие исследователи ставят под сомнение возможности младенца выделять себя из окружающего мира и отрицают наличие у него образа себя. Эта точка зрения во многом обусловлена трудностями экспериментального изучения проявлений личности и самосознания в раннем онтогенезе, их объективации в наблюдаемом, фиксируемом исследователем поведении.
Многие исследователи ставили под сомнение способность младенца выделять себя из окружающего мира и отрицали наличие у него образа себя. Так, Л.С. Выготский указывал на то, что младенец не отделяет себя от взрослого, воспринимая его и себя как целостное «пра-мы». Ж. Пиаже также считал, что младенцы не выделяют себя и даже не способны понять, где кончается их тело и начинается внешний мир. Однако в 70-80-е годы были получены факты, заставляющие сомневаться в правильности подобных утверждений. Трактовка М.И. Лисиной общения как деятельности уже подразумевает на самом раннем этапе младенчества отделение себя младенцем от взрослого как партнера по общению. Самый первый коммуникативный акт на-
чинается с появления двух субъектов «Я» и «Ты» и без этого немыслим.
В исследовании H.H. Авдеевой [1, 2] впервые была теоретически поставлена проблема развития ранних, генетически исходных форм личности и самосознания, проведено экспериментальное изучение образа самого себя в младенческом возрасте, сделана попытка объективации образа себя у младенца, выделения его регулятивной функции во взаимоотношениях со взрослым.
Исследование показало, что на протяжении первого года жизни у детей начинает формироваться образ самого себя. В первом полугодии жизни в этом образе ребенка, имеющем форму самоощущения, преобладает аморфное, положительно эмоционально окрашенное переживание своей абсолютной ценности, отражающее отношение к нему близких взрослых в ходе общения с ним. Во втором полугодии образ самого себя у детей дифференцируется; они начинают отражать также и успешность своей практической деятельности, переживать свои достижения в ней и уже на этой основе оценивать результаты своего общения со взрослым.
Установление у младенцев центрального, ядерного образования, составляющего первооснову личности и самосознания, позволило сделать следующий шаг в изучении процесса конституирования личности у детей первого полугодия жизни. Он состоял в основанном на концепции А.Н. Леонтьева предположении М.И. Лисиной о том, что личностные образования должны включать в себя совокупность отношений младенца к себе, окружающим людям и предметному миру и существовать в виде «узелковых» образований, возникающих в пунктах пересечения разных видов этих отношений [7]. С этой точки зрения аффективно-личностные связи как исходный вид взаимоотношений ребенка с людьми являются первым компонентом той «целокупности» отношений, которая составляет сущность личности, так как они
задают одновременно два вида отношений: ко взрослому и к себе. Возникновение отношения ребенка к предметному миру дополняет ее до целостного образования.
Изучение процесса становления первого личностного образования проводилось в исследовании С.Ю. Мещеряковой [1, 2]. Предполагалось, что исходным личностным образованием является активность ребенка как особая позиция субъекта в отношении к окружающему миру и к себе, отличительной чертой которой служит преобладание инициативности над реактивностью. Эта особая позиция демонстрируется у младенцев в открытости, доверчивости и доброжелательности в отношении к окружающим людям; в интересе и любознательности по отношению к предметному миру; в жизнерадостности, требовательности и настойчивости, свидетельствующих о положительном самоощущении, - в отношении к себе. Активность представляет собой отчасти врожденное качество, но окончательно складывается под влиянием социальных факторов после рождения ребенка и в решающей степени зависит от общения его с окружающими людьми.
В исследовании изучалось становление активности у младенцев, воспитывающихся в разных условиях: семьях и домах ребенка. При этом анализировалось влияние на становление активности общения со взрослыми в первом полугодии жизни детей и предметно-практического опыта - во втором полугодии.
Результаты исследования показали, что уже в первом полугодии жизни дети, воспитывающиеся в разных условиях, различаются по количественным и качественным характеристикам активности, проявляющейся во всех трех сферах отношений: к окружающим людям, себе и предметному миру. Основным фактором, влияющим на становление активности, выступает общение ребенка со взрослым, определяющее его отношение к себе, через которое преломляется отношение ко всему окружающему. сфера взаимодействия с предметами в этом
возрасте не имеет самостоятельного значения для формирования активности младенца как целостного образования. Начиная с пяти месяцев, она вносит вклад в развитие активности в сфере отношения к предметам, но опыт, приобретаемый при этом ребенком, не проникает в сферу отношения ко взрослым. Это означает, что «узелок» на пересечении трех линий отношений еще не «завязался» и активность в этом возрасте выступает как предличностное образование. В отличие от истинно личностного она не характеризуется как образование, консолидировавшееся в устойчивый продукт, результирующий полученный в разных сферах отношений опыт ребенка.
Во втором полугодии жизни опыт, накапливаемый детьми в предметно-манипулятивной деятельности, начинает проникать в сферу отношений к себе и другим людям. Успешность ребенка в совершении самостоятельных действий с предметом придает ему чувство уверенности; дети становятся более настойчивыми во взаимодействии со взрослыми и даже противопоставляются им. На этом этапе активность проявляется как слоившееся личностное образование, проецирующееся в сферу отношения к себе, окружающим людям и предметному миру, которое характеризуется высоким уровнем инициативности, дифференцированным отношением к окружающему, любознательностью, уверенностью в себе. Дефицит общения со взрослыми, бедный опыт контактов с предметным миром, низкий уровень развития предметно-манипулятивной деятельности сказываются в несформированности личностного образования у воспитанников домов ребенка. У них чаще преобладает пассивная позиция, отсутствуют уверенность в себе, требовательность к окружающим людям, любознательность и настойчивость в действиях с предметами.
Проведенное исследование позволило предположить, что период консолидации личностного образования знаменуется кризисом. Для изучения кризиса одного года
С.Ю. Мещеряковой было предпринято специальное исследование. В нем был выявлен круг показателей кризисного периода, который охватывает все сферы отношений. Основными показателями в отношении к предметному миру выступают нарастающая высокими темпами самостоятельность ребенка в действиях и резкое увеличение разнообразия действий. В отношении к окружающим людям возрастает избирательность: наблюдается неприязнь и недоверчивость к посторонним взрослым, повышенная требовательность и иногда даже агрессивность в отношениях с близкими. В отношении к себе отмечается явное стремление отстоять свою независимость и утвердить свое право на самостоятельность, что проявляется в повышенной обидчивости ребенка, протестах, настойчивых требованиях выполнения его желаний.
На основании результатов сделали вывод о психологическом новообразовании кризиса одного года, суть которого - преобразование отношения ребенка к действительности. отношение к действительности начинает опосредоваться ориентацией младенца на оценку взрослым действий ребенка. Благодаря появлению ориентации на оценку взрослого, ребенок начинает овладевать культурно обусловленными способами действий, что обусловливает переход к новой ведущей деятельности - предметной, и тем самым знаменует переход на другой возрастной этап - в ранний возраст.
Таким образом, распространение принципа ведущей деятельности как основы периодизации психического развития ребенка на младенческий возраст позволило охарактеризовать целостную картину этого возрастного этапа. он был подразделен на первое и второе полугодие жизни, в которых выделены соответствующие ведущие типы деятельности, доказана специфическая роль каждой в психическом развитии младенца и формировании основных психологических новообразований.
В ходе всех исследований младенческого возраста были получены данные об
особенностях различных сторон психики детей, воспитывающихся в домах ребенка, описаны психологические механизмы формирования отклонений в их развитии, разработаны пути коррекции этих отклонений и даны рекомендации о принципиальных изменениях в системе общественного воспитания сирот [1].
Материал, накопленный за четыре десятилетия, включающий в себя данные лонгитюдных, формирующих и сравнительных исследований младенцев, воспитывающихся в разных условиях, послужил теоретической и экспериментальной базой для разработки диагностики психического развития ребенка первого года жизни, которая входит составной частью в комплект методик, направленных на диагностику психического развития ребенка от рождения до 3 лет [15].
Разработанные диагностические методы направлены на выявление существенных для психического развития показателей - уровня развития ведущей деятельности и общения со взрослыми. В первом полугодии жизни диагностика психического развития ребенка предполагает установление уровня развития ситуативно-личностного общения ребенка со взрослым как ведущей деятельности и его познавательной активности по отношению к предметам как предтечи предметно-манипулятивной деятельности. Во втором полугодии диагностируется уровень развития предметно-манипулятивной деятельности как ведущей и двух форм общения со взрослым (ситуативно-личностной и ситуативно-деловой).
Таким образом, теоретические и экспериментальные исследования, проведенные М.И. Лисиной, ее учениками и последователями, позволили не только выстроить целостную психологическую картину младенческого возраста как полноценного этапа в общей периодизации психического развития, но и задать адекватные ориентиры для практики воспитания детей.
Литература
1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю., Царего-родцева Л.М. Ребенок младенческого возраста / В кн.: Психическое развитие воспитанников детского дома. - М.: Педагогика, 1990. - С. 23-99.
2. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Особенности психической активности ребенка первого года жизни / В кн.: Мозг и поведение младенца. - М.: Институт психологии РАН, 1993. - С. 167-220.
3. Корницкая С.В. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослому // Вопросы психологии. -
1973. - № 4.
4. Лисина М.И. Возникновение и развитие непосредственно-эмоционального общения со взрослым у детей первого полугодия жизни / В кн.: Развитие общения у дошкольников. Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1974. - С. 18-64.
5. Лисина М.И. Влияние общения со взрослым на развитие ребенка первого полугодия жизни / В кн.: Развитие общения у дошкольников. Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1974. - С. 65-112.
6. Лисина М.И. Особенности общения у детей раннего возраста в процессе действий, совместных со взрослым / В кн.: Развитие общения у дошкольников. Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М.: Педагогика,
1974. - С. 113-154.
7. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / В кн.: Лисина М.И. Фор-
мирование личности ребенка в общении. - СПб.: Питер, 2009. - С. 235-242.
8. Лисина М.И. Психология младенца / В кн.: Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. - СПб.: Питер, 2009. - С. 261-298.
9. Мазитова Г.Х. О развитии взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев / В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам общей, социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. Под ред. Э.А. Голубевой, В.Б. Ольшанского. - М., 1976. - С. 15-31.
10. Мещерякова С.Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и общении со взрослыми // Вопросы психологии. - 1975. - № 5. - С. 81-89.
11. Мещерякова С.Ю. Психологический анализ «комплекса оживления» у младенцев. Дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1979.
12. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым / Под ред. М.И. Лисиной. - М., 1985. - 208 с.
13. Рошка Г.Н. Соотношение мнемических и коммуникативных процессов у младенцев. Дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1986.
14. Симеонова К.С. Психологический анализ становления предметно-манипулятивной деятельности. Дисс. ... канд. психол. наук. -М., 1993.
15. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития ребенка от рождения до трех лет. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005. - 144 с.
INFANCY PSYCHOLOGY FROM A POSITION OF M.I. LISINA
S.Yu. MESHCHERYAKOVA
Psychological Institute of RAE, Moscow City University of Psychology and Education, Moscow
The paper describes the developed M.I. Lisina approach to studying the mental development of the child the first year of life. We consider the study performed, M.I. Lisina and her students to study the role of communication with adults in the development of different parties of infant psychics and identity. Implementation of this approach has allowed to circulate for the first year of life the principle of periodization of psychological development, based on the allocation of the leading activity and basic psychological neoplasm of age.
Keywords: infancy, communication, mental development, periodization of psychological development.
