CC BY
1165
ОБЗОРЫ
УДК 159.922
КОНЦЕПЦИЯ ГЕНЕЗИСА ОБЩЕНИЯ М.И. ЛИСИНОЙ
Е.О. СМИРНОВА*
Психологический институт РАО, Московский городской психолого-педагогический университет, Москва
В статье представлены основные положения концепции генезиса общения ребенка со взрослым М.И. Лисиной. Раскрываются основные понятия данной концепции и приводится описание форм общения, выделенных ею. Рассматриваются основные направления исследований научной школы М.И. Лисиной и их приложения к практике воспитания детей.
Ключевые слова: общение как деятельность, потребность в общении, мотивы общения, средства общения, формы общения, развитие личности.
Мая Ивановна Лисина является основателем оригинальной и самостоятельной научной школы. Она принесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка со взрослым - и новый подход к его научному исследованию.
Благодаря экспериментальным работам, проведенным под ее руководством, традиционные положения культурно-исторической концепции наполнились новым смыслом и конкретным содержанием. Уже применительно к младенческому и раннему возрасту было экспериментально показано, что общение с другим человеком определяет отношение ребенка к миру и характер восприятия предметов и ситуаций. научные исследования убедительно показали влияние общения ребенка со взрослым на самые разные стороны детского развития.
Однако М.И. Лисина не ограничивалась исследованиями влияния общения на разные стороны психического личностного развития ребенка. Она предложила свою объяснительную схему, которая позволила
© Смирнова Е.О., 2009
* Для корреспонденции:
Смирнова Елена Олеговна, доктор психол. наук, профессор кафедры дошкольной педагогики и психологии МГППУ ПИ РАО
125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4
описать структуру самого общения, определить его специфику, создать оригинальную концепцию генезиса общения ребенка со взрослым.
Следует напомнить, что в 70-е годы прошлого столетия широко обсуждался вопрос о соотношении двух ведущих категорий психологической науки - общения и деятельности. М.И. Лисина предложила свое решение этого вопроса: она стала рассматривать общение как особый вид деятельности. Наложение схемы предметной деятельности А.Н. Леонтьева на реальность общения давало ряд преимуществ.
Во-первых, структура деятельности была достаточно проработана и операцио-нализирована, то есть имеет четкие структурные компоненты - потребность, предмет, мотив, операции (средства).
Во-вторых, подход к общению как к деятельности позволял соотнести общение с другими видами деятельности человека и понять его место в системе общей жизнедеятельности.
В-третьих, понимание общения как деятельности (в отличие от поведения) выдвигало на первый план внутренний, потребностно-мотивационный пласт, что выводило исследование за рамки регистрации наблюдаемых коммуникативных операций. Внешние и внутренние пласты общения составляют соподчиненные струк-
турные элементы единой психологической категории.
Общая сетка структурных компонентов деятельности (предмет, потребность, мотив, средства, продукты) была наложена на реальность общения и наполнена конкретным «коммуникативным» содержанием. В результате был определен предмет коммуникативной деятельности - другой человек, партнер по общению как субъект, как самостоятельная личность [1].
Особую важность при содержательном наполнении структурных компонентов коммуникативной деятельности имеет определение специфики коммуникативной потребности. Утверждая качественное своеобразие потребности в общении и ее несводимость к любым другим потребностям (во впечатлениях, в безопасности, в физическом комфорте и др.), М.И. Лисина стремилась выявить ее качественно своеобразное содержание, ее специфику. Эта специфика, с ее точки зрения, заключалась в «стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью к самопознанию и самооценке».
Только через общение с другими человек может отнестись к самому себе и познать себя. Поскольку общение направлено на другого человека как на свой предмет, оно более чем все другие деятельности позволяет познать другого и сформировать определенное отношение к нему. С другой стороны, поскольку общение является двусторонним процессом (взаимодействием), каждый субъект общения становится объектом познания и отношения другого, что позволяет ему посмотреть на себя «другими глазами» и таким образом познать и оценить себя.
Таким образом, специфика коммуникативной потребности заключается в стремлении человека к познанию и оценке других, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке.
Мотивы общения, в соответствии с логикой А.Н. Леонтьева, понимаются как
предмет коммуникативной деятельности, который воплощается в тех или иных качествах человека. Поскольку человек - предмет достаточно сложный, совмещающий в себе множество различных качеств, конкретизируя положение А.н. Леонтьева применительно к коммуникативной деятельности, м.и. Лисина предположила, «...что мотивы общения должны воплощаться (опредмечиваться) в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих». Среди этих качеств были выделены три группы:
1) познавательные, в которых взрослый выступает «как источник сведений и организатор новых впечатлений ребенка»;
2) деловые, где взрослый является «партнером по совместной практической деятельности, помощником и образцом правильных действий»;
3) личностные, когда взрослый предстает как особая личность, как член общества, представитель определенной его группы.
В каждом случае другой человек выступает носителем определенных свойств, выполняет совершенно определенную, функцию и удовлетворяет конкретную коммуникативную потребность - в сотрудничестве, в новых впечатлениях (или в познании), в признании и уважении, в сопереживании и взаимопонимании.
Операциями, позволяющими осуществлять коммуникативную деятельность, выступают соответствующие средства общения - экспрессивные, локомоторные и речевые.
Данный подход позволил выделить качественно своеобразные этапы развития общения, которые были названы формами общения. Формой общения является коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, которая характеризуется следующими параметрами: 1) время возникновения в онтогенезе; 2) основное содержание потребности в обще-
нии; 3) главные мотивы, побуждающие ребенка к общению со взрослым; 4) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы осуществляется коммуникация ребенка со взрослым. В результате исследований было определено 4 генетически последовательных форм общения, каждая из которых характеризуется устойчивым сочетанием особого содержания коммуникативной потребности, ведущих мотивов и средств общения. В название форм общения положены два основания: с одной стороны, признак ситуатив-ности или внеситуативности содержания общения, а с другой - его ведущие мотивы. В соответствии с этим были выделены следующие формы:
1. Ситуативно-личностная форма общения (от 1 до 6 мес. жизни), для которой характерны потребность во внимании и доброжелательности взрослого, личностные мотивы и экспрессивно-мимические средства общения (улыбки, взгляды, вокализации, двигательное оживление).
2. Ситуативно-деловая форма общения (от 6 мес. до 3 лет), которая характеризуется потребностью в сотрудничестве со взрослым, деловыми мотивами и предметно-действенными и локомоторными средствами.
С овладением речью становится возможным внеситуативное общение, содержание которого выходит за пределы ситуации. Речь является единственно возможным средством внеситуативного общения. М.И. Лисина выделила две такие формы.
3. Внеситуативно-познавательная форма общения (3-5 лет). В этот период складывается потребность в уважении взрослого и познавательные мотивы общения. Взрослый становится источником новой информации, экспертом и эрудитом, способным ответить на вопросы дошкольника и оценить его достижения.
4. Внеситуативно-личностная форма общения (5-7 лет). На этом этапе интересы детей сосредоточены на личности взрослого и на реальности человеческих отно-
шений. Ведущими становятся личностные мотивы общения и потребность ребенка во взаимопонимании и сопереживании взрослого. совпадение своей оценки (или своего суждения) с мнением взрослого является критерием его правильности и дает уверенность в своей правоте. Именно в этом возрасте складываются этические инстанции и моральные представления детей.
Выделение и описание форм общения дало начало широкому циклу исследований, в которых осуществлялись их диагностика, формирование, изучалось их влияние на различные аспекты жизнедеятельности ребенка (познавательную активность, внутренний план действия, самосознание и самооценку, готовность к школе, чувствительность к эстетическим воздействиям, и др.).
Следует подчеркнуть, что формы общения до сих пор являются практически единственным инструментарием, позволяющим дать четкую, целостную и содержательную картину общения на каждом возрастном этапе. Именно поэтому они так активно задействованы в практике дошкольного воспитания (например, в программах «Истоки», «Радуга», в отдельных детских садах, в «Критерии оценки деятельности ДОУ»). Разработанная в лаборатории диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет [3] также построена на выявлении параметров форм общения.
Таким образом, использование дея-тельностного подхода позволило систематизировать разные формы общения и выделить его структурные компоненты.
М.И. Лисина сформулировала положение, согласно которому общение является «сквозным механизмом» смены ведущих деятельностей [2]. Она подчеркивала, что общение - это не только особый вид деятельности, но и неотъемлемая часть любой другой деятельности человека. Даже если эта деятельность выполняется индивидуально (как например, работа ученого), она неизбежно включает в себя связь с
другими людьми. Исследования позволили установить, что на протяжении первых лет жизни общение ребенка с окружающими людьми тесно связано с другими видами деятельности. Так, в первом полугодии общение является ведущей деятельностью младенца и определяет развитие всех других видов деятельности, в частности, познавательной и манипулятив-ной. От шести месяцев до 2-3 лет ведущей деятельностью становится предметно-манипулятивная, в рамках которой предметные действия постепенно усложняются и проходят путь от неспецифических через специфические манипуляции, учитывающие лишь физические свойства предмета, к культурно-нормированным орудийным предметным действиям. Общение со взрослым при этом теряет свою эмоциональную непосредственность и приобретает «деловую» окраску: оно разворачивается главным образом по поводу практических действий.
Общение, в свою очередь, существенно влияет на ведущую деятельность детей. Соответственно изменяется и роль взрослого: он переходит с позиции организатора и наблюдателя к роли участника и, наконец, к роли образца для действий ребенка. Тем самым взрослый в ходе общения с детьми способствует освоению ими новых, все более сложных действий.
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится игра. В развитии игры можно выделить два больших этапа - первый (примерно до 4,5 лет), когда содержанием игры является выполнение действий с предметами, и второй (5-7 лет), когда на первый план выходят отношения между людьми и правила взаимодействия. На каждом из этих этапов общение приобретает свой особый характер. На первом этапе общение со взрослым является познавательным, на втором оно приобретает интимно-доверительный характер и становится личностным. Кроме того, общение служит для детей постоянным источником тем и образцов для игрового действия, тем
контекстом, в котором рождается содержание игры.
итак, в ходе психического развития ведущая деятельность ребенка всегда тесно связана с общением, принимающим форму, адекватную ведущей деятельности. Деятельность ребенка нельзя рассматривать как активность изолированного индивида; она всегда является результатом совместной деятельности и общения ребенка с другими людьми.
Рассмотрение деятельности ребенка в контексте его общения со взрослым позволило М.И. Лисиной наметить следующий механизм смены ведущих деятельностей. Общаясь по ходу деятельности со старшими, ребенок действует на уровне, превышающем его норму, то есть он оказывается в пределах «зоны ближайшего развития», где сотрудничество со взрослым помогает ему реализовать свои потенциальные возможности. Следовательно, именно в ходе общения со взрослым ребенок совершает прорыв в новые области, и таким образом подготавливается смена предыдущей деятельности последующей.
Это положение было конкретизировано в тех работах, где осуществлялось формирование новых потребностей и новых для ребенка форм деятельности. Так, в работе м.и. Лисиной исследовалось зарождение предметно-манипулятивной деятельности в рамках ситуативно-личностного общения младенца со взрослым; в исследовании Л.Н. Галигузовой осуществлялось экспериментальное формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста; работе Г.А. Капчели было изучено становлении учебной мотивации.
В этих и других исследованиях показано, что зарождение новой мотивации и новых форм деятельности ребенка происходит в его взаимодействии со взрослым. При этом другой человек выступает не только носителем средств и способов действий, но и живым олицетворением новых мотивационных, смысловых уровней, на
которые ребенок может подняться только вместе со взрослым.
Эти исследования позволили по-новому взглянуть на психическое развитие ребенка, когда уже невозможно было рассматривать его изолированно от взрослого. Общение выступало как основной фактор психического развития, определяющий его эффективность и специфику.
В фундаменте научного поиска М.И. Лисиной лежала связь с реальной жизнью и практикой воспитания детей. В центре ее пристального внимания было выявление научных основ наиболее эффективных методов воспитания детей, растущих в разных условиях, - в семье, в детском саду, в доме ребенка.
Важнейшим фактором успешного психического развития во всех условиях она считала правильно организованное общение и личностное отношение к ребенку с первых дней его жизни. Во всех исследованиях М.И. Лисина исходила из реальных жизненных проблем и фактов, связанных с развитием конкретных детей. Ее авторский стиль характеризует внимательное, бережное отношение к феноменологии детского развития, к самым мелким деталям поведения и состояния ребенка. Именно от конкретных фактов она шла к постановке фундаментальных научных проблем. Многие проблемы детства, особенно ярко вставшие в нашем обществе в последнее время, были уже много лет назад не только обозначены, но и разработаны в ее исследованиях. Во многом на основе этих разработок построена программа воспитания и развития детей раннего возраста «Первые шаги», созданная ее учениками [4].
М.И. Лисина обогатила детскую психологию рядом оригинальных и глубоких идей, которые касаются различных сфер развития - от формирования произвольной регуляции вазомоторных реакций до зарождения духовной жизни человека. Ею создан новый раздел в отечественной детской психологии - психология младенче-
ского возраста с выделением микропериодов одного года жизни. оригинальным и уникальным является выполненный под ее руководством цикл исследований, посвященный возникновению и развитию речи детей. огромное значение для детской психологии имеют исследования влияния общения на формирование познавательной активности и внутреннего плана действия. В этих работах, в частности, апробировалась гипотеза о том, что способность действовать в уме первоначально складывается на материале «социальной действительности», где ребенок оперирует с образами людей, и лишь впоследствии распространяется на предметный мир.
Чрезвычайный интерес в настоящее время представляют работы М.И. Лисиной, посвященные влиянию общения на развитие личности и самосознания ребенка начиная с младенческого возраста. Уже в самой первой, ситуативно-личностной форме общения устанавливаются целостные, личностные отношения с близким взрослым, в которых закладывается личностное начало ребенка.
М.И. Лисина высказала предположение, что возрастные новообразования в развитии личности определяются взаимным пересечением основных линий развития отношений ребенка - к предметному миру, к другим людям и к самому себе. Именно преобразование и взаимовлияние этих трех линий определяют переход на новый этап развития личности. поэтому новообразования личности, возникающие в кризисные периоды возрастного развития, отражаются и преломляются в трех главных сферах отношений ребенка - к предметному миру, ко взрослому и к самому себе.
этот далеко не полный перечень направлений исследований школы М.И. Лисиной свидетельствует о необыкновенной широте ее научных интересов, которая всегда сочеталась с глубиной проникновения в существо исследуемых явлений и с оригинальностью решения научных задач.
Литература
1. Лисина М.И. Развитие общения ребенка со взрослым и сверстниками / В кн.: «Формирование личности ребенка в общении» (ред. А.Г. Рузская). - СПб.: Питер, 2009.
2. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности / В кн.: «Формирование личности ребенка в общении» (ред.
А.Г. Рузская). - СПб.: Питер, 2009.
3. «Первые шаги» / Программа воспитания и развития детей раннего возраста / Мозаика-синтез, 2008 (Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, Е.О. Смирнова и др.).
4. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития ребенка от рождения до трех лет, -МГППУ, 2006.
M.I. LISINA'S CONCEPT OF THE COMMUNICATION GENESIS
E.O. SMIRNOVA Psychological Institute of RAE, Moscow
The article presents the main provisions of M.I. Lisina's concept of the genesis of the communication of a child with an adult. The basic statements of this concept and the forms of communication described by scientist were given. The general directions of scientific researches of M.I. Lisina's school and their applications to the practice of child rearing were discussed also.
Keywords: communication as an activity, the need for communication, motivation for communication, means of communication, forms of communication, personal development.
