CC BY
127
УДК 373.3
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В СОВРЕМЕННОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ1
© 2017 Т. А. Антопольская1, Е. А. Домырева2, О. Ю. Байбакова3, С. С. Журавлева4
1докт. пед. наук, профессор кафедры психологии
e-mail: antopolskaya@yandex.ru 2 канд. психол. наук, доцент кафедры психологии образования и социальной педагогики e-mail: domalena2007@yandex.ru
Курский государственный университет
3 канд. пед. наук, завкафедрой начального и дошкольного обучения e-mail: bajbakova.olga@yandex.ru 4 канд. психол. наук, ст. преподаватель кафедры начального и дошкольного образования e-mail: sv@lykorian.org.ru
Курский институт развития образования
Представлены теоретические аспекты социально-коммуникативного развития детей в современной социокультурной среде. Определено понимание социокультурной среды, ее современных особенностей, раскрыта специфика социальной ситуации развития детей, рассмотрены концептуальные подходы к социально-коммуникативному развитию детей.
Ключевые слова: социокультурная среда, социальная ситуация развития, социально-коммуникативное развитие ребенка
В условиях интенсивных преобразований, происходящих в российском обществе, исследование проблемы становления личности ребенка, его социально-коммуникативного развития под влиянием современной социокультурной среды представляется актуальным.
Социально-коммуникативное развитие ребенка обусловлено множеством его социальных контактов в социокультурной среде, которые выступают средством удовлетворения социогенной потребности человека, то есть потребности в другом (М.С. Каган, Ю. Хабермас).
Надо отметить, что в большинстве педагогических исследований подчеркивается, что понятие «социокультурная среда» включено в более широкое понятие «социальная среда», которая определяется как совокупность всех общественных условий и влияний, но при этом включает культурную составляющую, то есть зону непосредственной активности индивида, его ближайшего развития. Если используется понятие «социокультурная среда», то отмечается активное влияние последней на человека, его взгляды, вкусы, мировоззрение в целом, где личность активно действует и реализует себя как субъект культуры и где, главное, выбирает
1 Работа выполнена при поддержке РФФИ, проект № 17-06-00435А
наиболее значимое как материал для самообразования и самостроительства [Крылова 2000]. При этом среда, являясь сложной системой, не является решающим фактором социально-коммуникативного развития ребенка. Он своими действиями и поступками активизирует ее, строит те или иные элементы среды и тем самым как бы создает ее для себя путем проб и ошибок.
Обратим внимание на то, что, характеризуя современную социокультурную среду, в которой находится ребенок, философы образования отмечают следующие ее негативные особенности:
- высокая степень социальных трансформаций, включая систему ценностей, моделей поведения, процессов социализации;
- глубокое социальное неравенство, возникшее за годы реформ;
- дефицит контроля, прежде всего нравственного;
- возведение в культ ценности потакания своим прихотям, поощрение явного насилия, жестокости и половой распущенности и др. [Кравчук, Куркина 2012].
Все эти явления отражаются на детской субкультуре, ее смысловом пространстве, ценностях, установках, способах деятельности и формах общения, осуществляемых в детских сообществах [Абраменкова 2008: 324]. Дети «впитывают» элементы средовой культуры, создавая свой особый язык, групповые игры, детский фольклор, детские правила, способы передачи информации, детские модели поведения и деятельности и т.д. При этом субкультура ребенка выполняет своеобразную охранительную от взрослых функцию, создает психологическое пространство, где ребенок приобретает социальную компетентность, уточняет границы своих возможностей, задает зону вариативного развития.
Д.И. Фельдштейн отмечает, что современное детство функционально и выступает как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, содержательно в плане постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространстве и сущностно представляет собой форму проявления и особое состояние социального развития [Фельдштейн 1997 : 17].
В постиндустриальном обществе детство характеризуется увеличением длительности, мир детства сопряжен с глобализацией экономики, информационной и технической революциями, что приводит к новым фактам возрастных изменений в психической жизни современного ребенка, новым парадоксам детского развития [Белкина 2012]. Обсуждая проблемы социального развития детей, ученые приходят к выводу, что сегодня ребенок развивается в условиях огромного знаниевого пространства зачастую неорганизованной информации [Фельдштейн 2011]. У большинства детей отмечается повышенный уровень тревожности, агрессивность в поведении, ранимость, обостренные реакции на мнение о них окружающих, слабое владение навыками общения с другими детьми. В связи с этим возрастает эмоциональный дискомфорт современных детей, снижение уровня развития их сюжетно-ролевой игры и как следствие - недоразвитие мотивационно-потребностной сферы, произвольности, неразвитость к 6-7 годам внутреннего плана действий, сниженный уровень воображения, низкая социальная компетентность у четверти детей при поступлении их в школу и др.
В. В. Абраменкова также отмечает, что в современном обществе, с одной стороны, имею место демократизация детской жизни и разного рода юридические свободы детей, с другой - ограничение пространства детской жизнедеятельности (особенно в крупных городах), лишение права ребенка на игру с его сверстниками, в старшем дошкольном возрасте замена игры учебными заданиями. Повышение уровня жизни ребенка в семье (комфорт, автоматизация быта, развлечения) сочетается со снижением его
психоэмоционального благополучия в семье, нравственным и духовным опустошением [Абраменкова 2008].
В связи с этим важно учитывать социальную ситуацию развития современного ребенка, чтобы понять, какие изменения происходят в его внутреннем мире. По мнению ученых, социальная ситуация развития современных детей характеризуется открытостью, динамичностью и в какой-то степени незавершенностью [Бывшева, Ханова 2016]. О. А. Карабанова отмечает возрастную динамику изменения социальной ситуации развития ребенка в системе межличностных отношений (от ориентировки на внешние атрибуты к ориентировке на содержательные ее компоненты, от аффективного переживания к рефлексивному осознанию собственной позиции в системе отношений с другими людьми; от освоения целей и задач, заданных системой социальных требований и ожиданий, к овладению операционно-техническими способами и средствами действий). Результатом таких изменений становится появление новых стратегий общения и взаимодействия с социальным окружением, различных форм общения и сотрудничества [Карабанова 2002].
Большинство исследователей связывают социально-коммуникативное развитие ребенка с последовательным включением его в общение и совместную деятельность вначале со взрослыми, а затем с ровесниками. К концу дошкольного возраста обе сферы социальных контактов ребенка становятся специфически субъективно значимыми для него. У ребенка возникает потребность, с одной стороны, быть непохожим на других, уникальным и самостоятельным, с другой - быть значимым и сопричастным деятельности других. При этом влияние сверстников на его личностное развитие конкурирует с влиянием взрослого окружения.
Согласно исследованиям ученых, именно в дошкольном детстве появляются новые формы со-бытийности ребенка и взрослого как новой формы совместности, которая определяет общие закономерности психического развития детей [Слободчиков, Исаев 2000]. Вместе с тем ученый отмечает, что в ходе осуществления игровой деятельности со сверстниками ребенок начинает воспроизводить в воображаемой ситуации взаимоотношения людей, осознавая смысл их деятельности, принимает общественные этические и нравственные нормы. Взаимоотношения ребенка и взрослого способствуют соподчинению мотивов ребенка, формированию произвольности и появлению нового субъектного типа поведения. Показателем выхода субъектности на новый уровень является становление внутренней позиции школьника, обеспечивающейся прежде всего в сюжетно-ролевой игре, время на которую у ребенка сегодня сокращается в пользу подготовительных к школе занятий и «компьютерных» вариантов времяпрепровождения, что приводит к симплификации и дисгармоничной акселерации развития ребёнка [Леонова 2016] .
Особое внимание ученые обращают на взаимосвязь социальных коммуникаций ребенка и обучения («social interaction and learning»). По мере взросления ребенок овладевает новыми способами коммуникаций с другими. Чем продуктивнее организована совместная деятельность ребенка и взрослого, ребенка и сверстника, тем выше развивающий эффект учебной деятельности [Рубцов 2005]. При этом формирование социально-коммуникативных навыков детей связано с созданием благоприятной атмосферы в учебной группе, позитивным отношением во взаимодействии с педагогами и сверстниками, с усвоением социальных и моральных культурных правил, осознанием нравственных норм, с игровой формой обучения с учетом гендерных различий и др. [Singer, Haan 2007].
Реализация продуктивных социальных коммуникаций у ребенка, по мнению исследователей, обеспечивает его успешную социализацию, как сочетание приспособления и обособления человека в обществе [Мудрик 2004], как триединый
процесс, в котором происходит адаптация к социальному миру, его принятие, а также потребность и способность изменить социальную действительность. При этом акцентируется внимание на том, что этот процесс осуществляется в трех направлениях (отношение и приобщение ребенка к миру взрослых, к обществу и вхождение его в детское сообщество) [Козлова 2015]. Причем семья ребенка становится первичной репродуктивной формой социализации, связующим звеном между обществом и ребенком, формирует навыки совместной жизни в обществе, предопределяет социальный статус детей.
Отметим, что в предшествующие периоды развития психологической науки ученые создавали концепции и модели детского развития, которые затрагивали особенности его социальных коммуникаций. Это концепции М.И. Лисиной, А.В. Запорожца, а в настоящее время - исследования Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой и концепция социального воспитания Л. В. Коломийченко.
В этих теоретико-методологических конструктах ученые раскрывают важнейшие факторы и условия развития ребенка во взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Так, М.И. Лисина считает важнейшим фактором успешного психического развития организованное общение и личностное отношение к ребенку с первых дней его жизни в форме коммуникативной деятельности, которое становится «сквозным механизмом» смены ведущих деятельностей человека [Лисина 1986]. В концепции генезиса общения М.И. Лисиной выделены следующие параметры: 1) время возникновения в онтогенезе; 2) основное содержание потребности в общении; 3) главные мотивы, побуждающие ребенка к общению со взрослым; 4) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы осуществляется коммуникация ребенка со взрослым. Определенные на основе представленных параметров формы общения характеризуются устойчивым сочетанием потребности в общении, ведущих мотивов, средств общения на основании признака ситуативности и внеситуативности.
Вместе с тем в концепции А. В. Запорожца определено, что прежде всего социальная среда является и необходимым внешним фактором, и в целом подлинным источником развития ребенка [Запорожец 1986]. Согласно его мнению, психические способности к общению и деятельности переходят из фиксированной социальной формы в процессуальную индивидуальную. В процессе общения взрослого с ребенком у последнего возникают моральные и нравственные чувства из его собственного социального опыта, который усваивается посредством деятельности на протяжении всего дошкольного детства.
Сфера общения как наиболее значимая в развитии детей на этапе поступления в школу исследуется также в работах Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой. В ходе общения и взаимодействия со взрослым ребенок начинает ориентироваться на сознательно принятые задачи, нормы и правила поведения, то есть определяется его внеситуативный контекст. Развивается кооперативно-соревновательный стиль общения в отношениях с другими дошкольниками. К концу дошкольного возраста появляется способность удерживать общую цель игры и относиться к партнеру как к противнику по совместной игре. Именно такой стиль общения, по мнению Е. Е. Кравцовой, создает возможность для перехода к учебной деятельности [Кравцов, Кравцова 2004].
Ученые находятся в поиске основных механизмов социально-коммуникативного развития детей. Л.В. Коломийченко выделяет такие, как социальная ориентация, рефлекторная регуляция, подражание, эмоциональная идентификация, нормативная и индуктивная регуляция, социальный опыт, культуротворчество, контроль, оценка, рефлексия [Коломийченко 2015].
Итак, изменившиеся условия взросления детей, их социальная ситуация развития, отсутствие дворовой разновозрастной социализации, ранняя интеллектуализация детей, их
профилизация, иллюзорные модели восприятия мира посредством информационных технологий позволяют считать, что в современных социокультурных условиях теоретические концептуальные модели социального развития детей становятся недостаточно функциональными, требуют пересмотра и уточнения. Кроме того, практика образования такова, что большинство педагогов не признают социально-коммуникативное развитие ребенка достаточно значимым в структуре психологической готовности ребенка к обучению в школе, потому не уделяют должного внимания формированию коммуникативных и рефлексивных умений детей в группе сверстников. При моделировании социально-коммуникативного развития ведущими должны стать идеи поддержки разнообразия детства, организации гуманистического взаимодействия взрослых и детей с учетом уважения личности ребенка, а также обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства (ФГОС ДО).
Библиографический список
Абраменкова В.В. Социальная психология детства: учеб. пособие. М.: ПЕРСЭ, 2008. 431 с.
Белкина В.Н. Психологические аспекты взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками в контексте современных требований к дошкольному образованию // Ярославский педагогический вестник. 2012. Т. 2. № 1. С. 291-294.
Бывшева М.В., Ханова Т.Г. Особенности социальной ситуации развития в дошкольном детстве // Вестник Минского университета , 2016. №3.
Запорожец А.В. Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. 1 Психическое развитие ребенка. М.: Наука, 1986. 312 с.
Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции: автореф. дис... докт. психол. наук. М., 2002. 59 с.
Козлова С.А. Социально-коммуникативное развитие дошкольников: современный аспект // Социально-коммуникативное развитие дошкольников: теоретические основы и новые технологии: сборник статей. ФГОС ДО / авт.-сост. Т.В. Волосовец, О.А. Зыкова. М.: ООО «Русское слово- учебник», 2015 С. 11-16.
Коломийченко Л.В. Дорогою добра: Концепция и программа социально-коммуникативного развития и социального воспитания дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2015. 160 с.
Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.:Знание, 2004. - 80 с.
Кравчук П.Ф., Куркина А.В. Современная социокультурная среда как условие становления конкурентоспособной личности // Известия Юго-Западного государственного университета. 2012. №3(42) Ч. 2. С. 197-203
Крылова Н.Б. Культурология образования // Новые ценности образования. М., 2000. 272 с.
Леонова Е.В. Становление субъектности в нормативных возрастных и образовательных кризисах: автореф. дис. докт. психол. наук. М., 2016. 46 с.
Развитие методологии междисциплинарных исследований в области воспитания и социализации детей: сб. науч. ст. / под ред. Г.Н. Филонова, И.В. Усольцевой. М.: ИСВ РАО, 2014. 149 с.
Рубцов В.В. Социальное взамодействие и обучение: культурно-исторический контекст // Культурно-историческая психология. 2005. №1 С. 14-35.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие. М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.
Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М., 1997.
158 с.
Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования // Вестник практической психологии образования. 2011. №1(26). С. 45-54.
Singer Е., Haan D. de. The social lives of young children. Gebonden, 2007. р.192.
