CC BY
151
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ
УДК 159.922.7:316.61/612
Л. Ф. Сербина
Психологический подход в обеспечении индивидуальной помощи в развитии и социализации детей
В статье представлены данные изучения особенностей психологических проблем развития и социализации детей, анализ факторов, вызывающих эти проблемы, а также мер, позволяющих их избежать.
The article presents a study of the psychological problems of development and socialization of children, the analysis of the factors that cause these problems, as well as measures to avoid them.
Ключевые слова: психологический подход в развитии и социализации личности, особенности личностного развития и социализации на разных возрастных этапах, причины отклонений в развитии и социализации, значение индивидуальной помощи в процессе развития и социализации.
Key words: psychological approach to the development and socialization of the personality, the features of personal development and socialization of the different age stages, the causes of deviations in development and socialization, the value of individual assistance in the process of development and socialization.
Психологический подход в развитии и социализации личности предполагает обязательное осуществление системного анализа психофизиологических и личностных особенностей ребенка посредством изучения истории его жизни, структуры мотивационной, когнитивной, эмоционально-волевой сферы, ценностных ориентаций, деятельности и общения. При рассмотрении особенностей развития и социализации растущего человека, прежде всего следует обращать пристальное внимание на возрастные изменения, а также на биологические, психологические и социальные факторы, влияющие на гормонально-физиологические и психоэмоциональные процессы, и характерологические черты, проявляющиеся в поведении, игровой, учебной деятельности и межличностных отношениях.
Особую роль для нормального протекания процессов развития и социализации играет развитие мозга ребенка в первые 10-12 лет жизни. Несмотря на общее признание того, что мозг и психика связаны между собой как орган и его функция, к сожалению, до недав-
© Сербина Л. Ф., 2013
него времени развитие психики ребенка рассматривалось в отрыве от развития его мозга. Лишь в случаях выраженной патологии нервной системы (врожденной или рано приобретенной) этой связи придавался значимый характер и проводились исследования в рамках дефектологии. Иначе говоря, при отсутствии грубых нарушений интеллекта, речи или сенсорных систем роль мозга декларировалась, но оставалась за скобками при изучении закономерностей психического и социального формирования индивида. Лишь в последние годы реалии жизни привлекли внимание специалистов, работающих с психически и неврологически здоровыми детьми, к этой стороне проблемы онтогенеза. Резкое возрастание числа детей, обнаруживающих трудности в обучении, поведении, общении, необходимость формирования для них специальных программ заставили исследователей обратиться к изучению влияния созревания мозга на характер развития ребенка.
В обобщенном виде можно выделить несколько вариантов не исключающих друг друга причин отклонений в личностном и социальном развитии, связанных с онтогенезом мозга ребенка. Во-первых, предъявляемые ребенку требования могут не совпадать по времени со стадией нормального анатомического и функционального развития мозга, опережая его возрастную готовность к выполнению поставленных перед ним задач. Вторая вероятная причина -отставание или отклонение в анатомическом развитии отдельных мозговых структур. В-третьих, даже при их нормальном созревании может не складываться соответствующий уровень функционирования, в частности, в связи с отсутствием в жизни ребенка адекватных назначению определенных зон мозга запросов от предметной и социальной среды. Вследствие своей минимальности и парциально-сти эти отклонения в работе нервной системы не попадают в поле зрения родителей и воспитателей в период дошкольного детства, но обнаруживают себя на начальном периоде обучения в школе по причине интенсивно возрастающих нагрузок. Вследствие этого ребенок теряет возможность управлять своим поведением и оценивается как неуправляемый, непослушный, несобранный, расторможенный и т. п. На самом же деле, по целому ряду причин у него еще не сложились структуры мозга, обеспечивающие те или иные составляющие психики, которые необходимы для регуляции собственного поведения.
Исследователи, изучающие невротичных детей дошкольного и младшего школьного возраста, отмечают, что в основе многих детских неврозов лежат негативные переживания ребенка. В общеобразовательных учреждениях количество детей с нервнопсихическими отклонениями и расстройствами в несколько раз превышает данные статистики по результатам анализа обращений на
консультативный прием к врачам-специалистам. Таких детей педагоги и психологи относят к группе риска.
Основной клинико-психологической характеристикой этих детей является нарушение работоспособности в связи с различными причинами: астеническое состояние у соматически ослабленного ребенка, церебростенические состояния без нарушения интеллектуального развития, астено-невротические состояния соматогенной и церебрально-органической природы, астенические состояния на фоне невыраженных сенсорных дефектов, патохарактерологическое развитие, невротические и неврозоподобные состояния, психогенное патологическое формирование личности, синдром психофизического инфантилизма, негрубые проявления нарушений интеллектуального развития, психопатические синдромы и другие непатологические расстройства.
Экстенсивный характер учебных нагрузок, несоответствие психофизиологическим особенностям таких детей темпа учебной работы, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе смысловые барьеры в отношениях ребенка с педагогами, возникающий на этой почве конфликтный характер отношений в семье лишь усугубляет состояние ребенка.
Поскольку первоначальной социализационной средой является семья, которая выполняет и воспитательную, и обучающую, и развивающую функции, интенсивное развитие познавательной, по-требностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности объективно отражает изначальный образ жизни ребенка в условиях семьи. Ущемление одной из этих сфер в процессе воспитания в семье приводит к задержкам психического развития, в том числе в интеллектуальном плане, проявлениям инфантилизма (недоразвития) личности и воспитательно-педагогической запущенности, а также формированию различных отрицательных привычек и девиаций поведения.
Следует подчеркнуть, что при рождении ребенка семья приобретает не только количественно, но и качественно иную структуру. Однако не каждая семья обладает достаточно высокими эмоционально-нравственными параметрами и психологически готова принять ребенка. Неадекватное отношение к ребенку может привести его к особому психическому состоянию, которое порождается отсутствием ощущения безопасности, эмоционального комфорта и защищенности. Другим источником негативных последствий для ребенка являются конфликты между родителями и детьми из-за несоответствия поведения родителей тем требованиям, которые они предъявляют детям, когда родители не только не замечают своего неправильного поведения, но и проецируют на детей собственные проблемы.
Нарушением психического здоровья страдают дети не только в семьях, где родители выделяются асоциальным поведением, но и в семьях, где имеются скрытые конфликты: между старшим поколением и родителями детей, мужем и женой, родителями и детьми. Такие условия позже могут привести к девиантным, патологическим изменениям личности вплоть до делинквентного поведения.
Патогенность психологического климата в семье, по мнению исследователей, связана с повышенной конфликтностью, застреванием на проблемах, недостатком непосредственности и откровенности, безрадостностью, постоянной озабоченностью и пониженным фоном настроения членов семьи. Неблагоприятный психологический климат в семье является одной из основных причин нарушений психического здоровья детей, когда у ребенка формируется асоциальная установка, вызывающая психологическую готовность к социально неодобряемым формам поведения, ведущая к социопатогенезу личности, ее моральной деформации.
Обратимся далее к вопросу нарушения развития и социализации в случае, когда неблагоприятным является такой средовый фактор, как не соответствующее индивидуальным особенностям ребенка обучение и воспитание. Здесь уместно подчеркнуть значение учения Л.С. Выготского о кризисных моментах в жизни человека, когда происходит резкое изменение «ситуации социального развития», вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. Наибольший риск в этом отношении представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. Школа является специфическим институтом социализации, который не может быть замещен ни семьей, ни группой сверстников благодаря своим социальным возможностям. Наряду с прямым назначением обучать и воспитывать, целенаправленно осуществляемым как на уроках, так и во внеурочном целостном педагогическом процессе, она является институтом социализации, нормы и ценности которого трансформируются в систему внутренней регуляции учащихся.
Недостаточный уровень адаптации к школьному обучению, коллективу и особенно психологический климат в классе приводят к появлению невротических реакций, снижению самооценки, которые также способствуют развитию детских неврозов. В этом убеждают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом.
Значительное влияние на детскую невротизацию оказывает отрицательное влияние педагогов на развитие детей (недостаток или
отсутствие любви и уважения к детям, интереса к ним, непонимание их психологии, возрастных и индивидуальных особенностей, неус-пешность, низкая эффективность, повышенная трудность педагогического труда, психологические и эмоциональные перегрузки, испытываемые на работе). Негативное воздействие оказывают также низкие адаптивные возможности педагога к трудностям, неспособность их преодолевать, отсутствие своевременной помощи. Анализ учебно-воспитательной работы современной школы высвечивает факторы, нарушающие психическое и социальное здоровье ребенка. Во-первых, это нежелательная деятельность, давление на ребенка и чрезмерная для него нагрузка, порождающие в душе ребенка страх перед будущим. Вторым фактором, влияющим на психическое здоровье ребенка, является отношение к нему учителя.
В реальной жизни особую роль в нарушении развития и социализации личности играет социально-психическая депривация, которая возникает в результате таких жизненных ситуаций, когда ребенку не предоставляется возможность удовлетворить его основные психические потребности в течение длительного времени. Как показывают исследования и практика, наиболее тяжелыми формами депривации являются сепарация и изоляция, возникающие в случаях чрезвычайных ситуаций (межнациональные конфликты, войны, природные катаклизмы и др.) и в процессе воспитания в семье. Сепарация и изоляция приводят к недостаточному поступлению стимулов (социальных, чувственных, сенсорных или других) и могут вызывать социальную, культурную, эмоциональную, сенсорную и другие виды деприваций.
Проявления социально-психической депривации охватывают широкий диапазон изменений личности: от легких нарушений познавательной сферы и странностей поведения, не выходящих за рамки нормального эмоционального фона, до значительных искажений высших психических функций и характера.
Многие изменения в развитии личности зависят от формы депривации. В одних случаях депривация связана с низким количеством сенсорных стимулов или ограниченной их изменчивостью (при стимульной или сенсорной депривации). В других - возникает в связи с многомерной изменчивостью окружающей ребенка среды при отсутствии какой-либо ее упорядоченности и смысловой содержательности, что не дает ребенку возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее (когнитивная депривация значений).
Отрицательное значение имеют неблагополучные семейные условия воспитания, выступающие в качестве депривационного фактора: неполная или распавшаяся семья, отсутствие ее внутреннего единства, многочисленность, низкий экономический и культур-
ный или чрезвычайно высокий социально-экономический уровень, нервные и психотические расстройства членов семьи.
Наиболее негативную роль в развитии личности играют эмоциональная депривация, как недостаточная возможность для установления эмоционального отношения к какому-либо лицу, и депривация социальная, как ограниченная возможность для самостоятельного усвоения социальной роли. Любая форма депривации нарушает протекание процессов адаптации, которая лежит в основе социализации, и вызывает состояние дезадаптации, препятствует восприимчивости к воспитательному воздействию и вынуждает ребенка прибегать к защитным и компенсаторным формам реагирования на них.
Сам процесс дезадаптации развертывается по принципу замкнутого порочного круга, где пусковым механизмом является, как правило, резкое изменение условий жизни, привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации, в то же время немалое значение имеют и те особенности или отклонения в индивидуальном развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности. Каждый ребенок со свойственным ему конституционным соматоти-пом живет в своем стрессовом фоне социальной среды, проявляя как избирательную чувствительность к различного рода влияниям, так и определенные формы реагирования на них. Дезадаптация усугубляет имеющиеся у ребенка психические и соматические нарушения, что ведет к еще большей дезадаптации и дальнейшим отклонениям в развитии.
Изменение социальной ситуации развития - явление закономерное, оно обусловлено тем, что с возрастом меняется место, занимаемое ребенком в обществе. Эти изменения не постепенны, а скачкообразны, они знаменуют собой кризисы в психическом развитии. Процесс социализации личности усложняется тем, что социальная среда в действительности не является стабильной, и на своем жизненном пути индивид оказывается включенным в жизненные события, которые различаются по своим социально-психологическим характеристикам (например, резкое изменение социально-политической и экономической ситуации в стране в 80-е и 90-е гг. прошлого века), что привело к появлению большого количества дезадаптированых детей.
Дезадаптация проявляется в форме переживания, детской тревоги, компенсации чувства, навыке неприспособленного поведения, попытке отыскать компромисс в конфликте, дезорганизации личности, которые обусловлены действием физиологических, психических и социальных факторов, значимых для человека и выражаемых в
виде тех или иных существенных для него моделей поведения. Все эти характеристики обозначают в широком смысле состояние временного или более длительного затруднения в процессе налаживания связей с новой средой, а также длительную неприспособленность к определенной социальной среде, вследствие чего и возникает ряд расстройств и нарушений. Ситуационная специфичность симптомов их средовой дезадаптации предполагает, что психические и социальные расстройства следует рассматривать в терминах взаимодействия, поскольку проблема происхождения дезадаптации заключается не только в самом ребенке, но, главным образом, во взаимодействии ребенка с окружающей его воспитательной средой.
В связи с этим остро стоит вопрос о необходимости разработки определенного типа взаимодействия ребенка с социальной средой в целях развития индивидуальных черт личности, об иной организации среды и обеспечения возможности взаимодействия ребенка с достаточно разнообразными воспитательными ситуациями и людьми. Для многих из детей адаптация затруднена, а средовую дезадаптацию они сами без помощи преодолевать не могут, и она угрожает перерасти у них в устойчивые формы девиантности, вплоть до делинквентности.
Известно, что возможность успешной социализации и развития определяется различными условиями и факторами: возрастом, индивидуальными особенностями, прочностью связей ребенка со средой и условиями обитания, состоянием здоровья и многим другим. Вот почему существуют относительные границы возможностей социализации и различная степень адаптации и дезадаптации.
Среда, являющаяся источником и условием развития ребенка, включает в себя не только характеристики определенного конкретно-исторического общества и всеобщие человеческие достижения, но и сферу деятельности и общения, окружающих ребенка взрослых и других детей, а также возникающие в деятельности и общении межличностные отношения, которые и составляют социальную ситуацию развития ребенка.
Любой элемент среды по-разному воздействует на ребенка в зависимости от того, на какой ступени возрастного развития он находится. Даже в тех случаях, когда воздействия среды остаются в своем объективном содержании неизменными, они по-разному влияют на ребенка в силу тех изменений, которые происходят в нем самом. В то же время отдельный ребенок в силу пространственной и временной организации среды и его жизнедеятельности в среде испытывает непосредственное влияние не всей совокупности сре-довых влияний, а лишь части их. Индивидуальный мир личности формируется не столько в зависимости от макросреды, сколько ме-
зосреды и особенно микросреды, специфика которой заключается в непосредственном взаимодействии с личностью.
Таким образом, ребенок на пути своего взросления постоянно нуждается в специальной помощи со стороны взрослых, поскольку он с момента рождения и в продолжение всего детства является максимально неприспособленным и не уравновешенным со средой индивидом.
В мировой практике образования оказание индивидуальной помощи в процессе развития и социализации получило широкое распространение в связи с разработкой идей гуманистической психологии личности (А. Маслоу, К. Родржес и др.), признающей приоритет индивидуальности, т. е. «самости», самореализации и самоактуализации личности.
Появление первых институтов помощи детям относится к концу
XIX в.: Великобритания (1896), Германия (1893), Нидерланды (1896), Франция (1907), Швеция (1910) и т. д. К этому времени обозначилась проблема взаимоотношения медицины и педагогики в свете общих задач - оказания индивидуальной помощи (лечения, обучения и воспитания). В начале XX в. появилась отрасль социальной педагогики и медицины для детей из семей, которые не выполняют общественных и воспитательных функций по отношению к ним, семей маргиналов и других категорий, расширилась опекунская работа, в социальной защите выделилось направление социальнопедагогической помощи и поддержки малоимущих. С середины
XX столетия проблемный ребенок получал заботу и специальное сопровождение (медицинское, психиатрическое, психологическое и педагогическое) в системе специализированных лечебнопрофилактических и психолого-педагогических учреждений. Эти мероприятия позволили к настоящему времени иметь в мире научно продуманные системы воспитания и образования, социальной практики оказания всесторонней помощи ребенку, каждая из которых имеет собственное содержание, методы и принципы работы.
Например, в системе образования в США психологопедагогическое консультирование предполагает оказание помощи ребенку в любых затруднительных ситуациях адаптации к новым условиям, выбора принятия решения, профессии, создание определенной окружающей среды, способствующих разрешению социальных и личностных проблем. Характер такой помощи варьируется в зависимости от возраста ребенка и типа проблемы.
В школах Англии суть психолого-педагогической помощи выражается в содействии личностному и социальному развитию детей, закреплению позитивных установок через качество научения и учения; характер отношений между детьми, педагогами и другими взрослыми; организацию отслеживания личностного и социального
развития; специальные пасторские структуры и системы. Содержание помощи ориентировано на те трудности, которые могут испытывать отдельные дети.
В Финляндии действуют системы комплексной помощи детям и молодежи в образовании, включающие психологические, медицинские, социальные, досуговые службы, деятельность которых координирована общими целями предупреждения и смягчения социального исключения детей и молодежи из образования и трудовой жизни.
В Швеции система обеспечения помощи детству высоко инсти-туционализиравана, структура децентрализована. Каждый вид помощи находится под контролем специализированного государственного учреждения, имеющего в административном, правовом, финансовом отношении самостоятельный статус.
Сущность деятельности специалистов, работающих в системе психолого-педагогической помощи (независимо от страны), заключается в оказании индивидуальной помощи ребенку в затруднительной ситуации, причем таким образом, чтобы он самостоятельно научился решать собственные проблемы и справляться с повседневными трудностями. В центре внимания - конкретная личность с ее потребностями и интересами, ценностными ориентациями, чувствами и настроениями.
Индивидуальная помощь в процессе воспитания и обучения не является чем-то совершенно новым и для отечественной психологопедагогической науки и практики. Историографический анализ отечественных воспитательных и образовательных систем, свидетельствует о том, что идея о ней присутствует в педагогических теориях П.Ф. Лесгафта, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева и других педагогов и психологов.
Первая попытка создания системы индивидуальной помощи целевого назначения на интегративной основе в нашей стране связана с возникновением в 20-З0-е гг. педологии как междисциплинарной науки о «развивающемся, растущем человеке», явившейся первым опытом приложения комплексного знания к практике, вылившейся в широкое научно-практическое движение.
Педологическая система, несмотря на «методологическую несостоятельность» педологии как «синтетической науки о ребенке» (Ю.З. Гильбух), имела, на наш взгляд, процессуальные признаки системы индивидуальной помощи: цели, задачи, конкретно обозначенный объект - ребенка, для которого «нужно стараться создать подходящую среду, укрепить здоровье, лечить и т. д.» (П.П. Блонский).
Педологическая система функционировала в определенных научно-организационных, кадровых рамках, ее специалисты использовали в работе с детьми, родителями, учителями совокупность психолого-педагогических, анатомо-физиологических, биологических, социологических и других знаний о человеке.
В дальнейшем, как показывает анализ, идеи индивидуальной помощи активно использовались в организации практической психологии образования, которая рассматривалась как специализированная система развития личности.
Распространение проблем в развитии и социализации детей на этом этапе развития общества, сотрудничество науки и практики в этих областях привели к осознанию необходимости развития системы учреждений, призванных наряду с обучением и воспитанием детей оказывать им необходимую (в основном медицинскую и психологическую) помощь. В ответ на запросы практики стали создаваться различные центры, призванные осуществлять работу с детьми по психологической поддержке, психореабилитации и т. п.
В связи с этим проблемные области разных специалистов перекрещиваются. Такое пересечение закономерно и необходимо. Более того, оно должно специально планироваться и адресоваться конкретному индивиду, так как в критических обстоятельствах жизни человека именно интеграция усилий разных специалистов с их профессионально разными взглядами на одну и ту же ситуацию и оказывается наиболее действенной.
В первую очередь ребенку необходима индивидуальная помощь, когда у него возникают проблемы, связанные с его физическим и психическим здоровьем, обучением, межличностными отношениями, жизненным самоопределением и т. п. В этом случае целью такой помощи является устранение объективных и субъективных препятствий, возникающих в процессе развития и социализации.
В обеспечении индивидуальной помощи в процессе развития и социализации мы видим ту побудительную силу, которая позволит в каждом ребенке развить чувство ответственности перед окружающими, обществом в целом, перед самим собой, самоконтроль в повседневном поведении, сформировать активное отношение к собственным личностным возможностям и способностям в целях максимально эффективного удовлетворения потребностей в социокультурной адаптации и самореализации.
Мы считаем, что индивидуальную помощь в развитии и социализации детей необходимо рассматривать как концепцию отношения к ребенку: насколько ребенок приемлем для образовательной системы, и насколько образовательная система приемлема для ребенка. Кроме того, индивидуальная помощь выступает как механизм
уравновешивания или сглаживания противоречий между ребенком и социальной средой, как условие оптимизации воспитания к личным особенностям человека и соответствующему образу жизни окружающего его сообщества и культуре; комфортную педагогическую среду без жестко заданных социально-образовательных характеристик, но с изменяющимися условиями и социальными удобствами, индивидуально подобранную и приемлемую для ребенка без ущерба для его личности. Индивидуальная помощь предполагает создание социальной ситуации развития, соответствующей потребностям ребенка, институт социализации для тех, у кого искажены потребности из-за недостаточности социального опыта и нездоровья.
Таким образом, индивидуальная психологическая помощь ребенку в развитии и социализации как относительно самостоятельное психологическое понятие отражает определенную область психологической действительности; имеет социально и личностно значимый характер; является одним из видов социальнопсихологической деятельности, которой присущи целеположен-ность, принципы, предметность, процессуальность, продуктивность и результативность.
Сущность индивидуальной помощи в развитии и социализации детей состоит в осознанной деятельности, направленной на уравновешивание внутренних и внешних противоречий ребенка с целью развития субъектности личности, самосознания, самоопределения, самоутверждения, приобретения знаний и навыков, понимания и восприимчивости к себе и другим, чувства причастности к социуму, на оптимизацию средств социальной поддержки для полноценной реализации своих задатков, возможностей и свойств в конкретной социальной ситуации.
В качестве критериев эффективности системы мы выделяем следующие.
Изменение ситуации развития. Количественно это выражается в улучшении показателей воспитательно-образовательного процесса; уменьшении числа проблемных, неадаптированных, тревожных, неуспешных детей; числа воспитательных конфликтов и межличностных конфликтов среди детей; уменьшении количества неразрешенных личностно-профессиональных и родительских проблем воспитательного микросоциума; снижении уровня личностной тревожности воспитателей и родителей.
Снижение степени дезадаптированности от высокой к менее выраженной, легкой и полному устранению ее проявлений. Количественно это выражается в уменьшении числа диагностически значимых признаков, интенсивности их проявления у ребенка, увеличении единиц его социальной активности, сокращении числа негативных санкций воспитательного микросоциума и жалоб свер-
стников, улучшение количественно-качественных показателей результатов его деятельности. Качественно это проявляется в гармонизации личности ребенка; развитии его субъектных свойств; изменении отношения к деятельности, большей ее результативности; улучшении межличностных отношений в микросоциуме. позитивных изменениях его статуса в референтной группе сверстников; эмоционального самочувствия и образа «Я». В итоге показатели личностного развития ребенка приближаются к возрастным требованиям и индивидуальным возможностям самого ребенка.
Повышение уровня социальной активности. Количественно этот критерий обнаруживается в увеличении единиц не стимулируемой извне, самостоятельно инициируемой активности ребенка в деятельности, общении и личностном плане. Качественным изменением социальной активности ребенка является его переход с уровня «социальной неготовности» к «социальной адекватности» и «социальной готовности», т.е. выраженной социальной субъектности.
Список литературы
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.
2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч.: в 6 т. - Т. 3. - М.: Педагогика, 1983.
3. Сербина Л.Ф Региональная система обеспечения индивидуальной помощи детям: проблемы и перспективы. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999. -195 с.
4. Aries Ph. Centuries of Childhood. - Harmondsworth, 1973.
5. Frances С. Waksler. Studying the Social Worlds of Children. - London,
1991.
6. Jenks С. (ed.). The Sociology of Childhood. - London, 1982.
7. Richards M. and Light P. (eds). Children of Social Worlds. - Cambridge.
1987.
