CC BY
72
выков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определённой социально и личностно значимой сфере» [12]. Т. е., с одной стороны, компетентность основывается на опыте деятельности личности в заданной сфере, с другой - всегда «личностно окрашена качествами конкретного ученика» [12].
Как опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека компетентность рассматривает И.А. Зимняя, акцентируя внимание на том, что опыт этот основывается на знаниях, а также интеллектуально и личностно обусловлен [10].
Ю.Г. Татур рассматривает компетентность как «качество человека, завершившего образование определённой ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом её социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны» [13]. Таким образом, в данном определении подчёркивается интегративный характер компетентности, а также её потенциальность.
Компетентность может рассматриваться как обладание компетенцией. А.В. Хуторской указывает, что компетентность - это владение учеником соответствующей компетенцией. И.А. Зимняя соотносит компетенции с психологическими новообразованиями, которые проявляются затем в компетентностях человека. О.А. Коряковцева и соавторы определяют профессиональные компетенции как «готовность и способность работника на основе
Библиографический список
сознательно усвоенных знаний, умений, приобретённого опыта, всех своих внутренних ресурсов самостоятельно анализировать и практически решать значимые профессиональные проблемы» [14]. Авторы говорят о том, что для каждого направления и профиля подготовки студентов определяется свой набор главных, ведущих компетенций, согласно которому формируется целостный образ профиля компетентности специалиста. Условно это можно выразить в виде формулы: ПК = К1, К2, К3, К4...Кп, где К - профессиональная компетенция специалиста. В этой связи и профессиональную подготовку специалиста необходимо рассматривать, прежде всего, как процесс целенаправленного формирования его профессиональных компетенций [14].
Таким образом, компетентностный подход акцентирует внимание на деятельностном характере образования, при котором учебный процесс ориентирован на практический результат. Реформирование системы высшего образования, переход на новые образовательные стандарты, основанные на внедрении компетентностного подхода, сопряжены с рядом трудностей теоретико-методологического характера. Тем не менее, анализ публикаций показывает, что система компетентностно-ориентиро-ванного высшего профессионального образования обеспечивает достижение нового качества образования, что ведёт к успешному функционированию человека и в профессиональной сфере, и в других сферах жизнедеятельности.
1. Борисенко Е.Н. Компетентностный подход - ведущая идея модернизации высшего образования в России. Сибирский педагогический журнал. 2008; 8: 57 - 67.
2. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. Школьные технологии. 2004; 5: 3.
3. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. Образование и наука. 2004; 3: 42 - 53.
4. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Москва: Русский язык, 1990.
5. Словарь иностранных слов. Москва: Русский язык, 1983.
6. Атлягузова Е.И. Формирование базовых компетенций студентов технического профиля. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Тольятти, 2011.
7. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. Народное образование. 2003; 2: 58 - 64.
8. Дракина И.К. Компетенции. Новые ценности образования. Тезаурус. 2005; 5: 62 - 63.
9. Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. Москва: Чистые пруды, 2007.
10. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня. 2003; 5: 34 - 42
11. Сергеев Г.А. Компетентность и компетенции в образовании. Владимир: Издательство Владимирского гос. ун-та, 2010.
12. Хуторской А.В. Методика личностного ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. Москва: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.
13. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста. Высшее образование сегодня. 2004; 3: 20 - 26.
14. Коряковцева О.А. Актуальные вопросы перехода российской высшей школы на Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения: учебно-методическое пособие. Ярославль, 2010.
References
1. Borisenko E.N. Kompetentnostnyj podhod - veduschaya ideya modernizacii vysshego obrazovaniya v Rossii. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2008; 8: 57 - 67.
2. Lebedev O.E. Kompetentnostnyj podhod v obrazovanii. Shkol'nye tehnologii. 2004; 5: 3.
3. Zeer 'E.F. Modernizaciya professional'nogo obrazovaniya: kompetentnostnyj podhod. Obrazovanie i nauka. 2004; 3: 42 - 53.
4. Ozhegov S.I. Slovar'russkogo yazyka. Moskva: Russkij yazyk, 1990.
5. Slovar'inostrannyh slov. Moskva: Russkij yazyk, 1983.
6. Atlyaguzova E.I. Formirovanie bazovyh kompetencij studentov tehnicheskogo profilya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Tol'yatti, 2011.
7. Hutorskoj A.V. Klyuchevye kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannoj paradigmy obrazovaniya. Narodnoe obrazovanie. 2003; 2: 58 - 64.
8. Drakina I.K. Kompetencii. Novye cennosti obrazovaniya. Tezaurus. 2005; 5: 62 - 63.
9. Ivanov D.A. Kompetentnosti i kompetentnostnyj podhod v sovremennom obrazovanii. Moskva: Chistye prudy, 2007.
10. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetencii - novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya. Vysshee obrazovanie segodnya. 2003; 5: 34 - 42
11. Sergeev G.A. Kompetentnost' i kompetencii v obrazovanii. Vladimir: Izdatel'stvo Vladimirskogo gos. un-ta, 2010.
12. Hutorskoj A.V. Metodika lichnostnogo orientirovannogo obucheniya. Kak obuchat' vseh po-raznomu?: Posobie dlya uchitelya. Moskva: Izdatel'stvo VLADOS-PRESS, 2005.
13. Tatur Yu.G. Kompetentnost' v strukture modeli kachestva podgotovki specialista. Vysshee obrazovanie segodnya. 2004; 3: 20 - 26.
14. Koryakovceva O.A. Aktual'nye voprosy perehoda rossijskoj vysshej shkoly na Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty tret'ego pokoleniya: uchebno-metodicheskoe posobie. Yaroslavl', 2010.
Статья поступила в редакцию 23.02.18
УДК 316.47
Litvinova N.Yu., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Vladimir State University of А.G. and N.G. Stoletovs (Vladimir,
Russia), Е-mail: Litvinovanu77@mail.ru
COPING WITH DIFFICULT SITUATIONS OF LIFE: GOAL-SETTING, REFLECTION, CREATIVITY. In human life, periodically there are situations and events relating to family relations, health, education, profession in which the "usual" models and strategies of behavior cease to be effective. In search of coping mechanisms in such situations, such determinants as: locus of control, optimism, resilience, cognitive styles were investigated. The proposed work attempts to highlight the importance of personal coping resources in difficult situations of life (on the example of family relations), namely reflection, goal-setting, creativity. To this idea, we were inspired by studies that consider coping behavior as a life-giving gift of the individual, as a constructive, transformative force that initiates the focus on the world and himself. We considered the implementation of our ideas on the example of the study of relations in married
couples expecting a child. The program of psychological support with the use of corrective exercises reflective, creative, goal-setting orientation was effective.
By creativity we understood individual psychological peculiarities manifested in: formation of the predominant positive connotation of situations and events; development of the functional analysis of cause - and - effect relations; creativity of emotional expression; creativity in social and psychological communications.
Under the reflexive process refers to the control of rational and irrational beliefs.
Goal-setting was understood as a model of the desired result or future, "the first step to the realization of the modeling process unfolding in time".
Key words: coulduse behavior, personal resources, reflection, goal-setting, creativity.
Н.Ю. Литвинова, канд. психол. наук, доц. Владимирского государственного университета им. А.Г.и Н.Г. Столетовых,
г. Владимир, Е-mail: Litvinovanu77@mail.ru
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ СОВЛАДАНИЯ С ТРУДНЫМИ СИТУАЦИЯМИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ, РЕФЛЕКСИЯ, КРЕАТИВНОСТЬ
В жизни человека периодически возникают ситуации и события, касающиеся семейных отношений, здоровья, образования, профессии в которых «привычные» модели и стратегии поведения перестают быть эффективными. В поисках механизмов совладания в подобных ситуациях исследовались такие детерминанты как: локус контроля, оптимизм, жизнестойкость, когнитивные стили. В предлагаемой работе предпринята попытка выделить значимость личностных ресурсов совладания в трудных ситуациях жизнедеятельности (на примере семейных отношений), а именно рефлексии, целе-полагания, креативности. К этой идее нас вдохновили исследования, которые рассматривают совладающее поведение, как жизнетворческое дарование личности, как конструктивную, преобразующукю силу, инициирующую направленность на мир и самого себя. Мы рассмотрели реализацию наших идей на примере исследования отношений в супружеских парах, ожидающих ребёнка. Программа психологического сопровождения с применением корректирующих упражнений рефлексирующей, креативной, целеполагающей направленности оказалась эффективной. Под креативностью мы понимали индивидуально - психологические особенности, проявляющиеся в формировании преимущественной позитивной коннотации ситуаций и событий; освоении функционального анализа причинно - следственных отношений; творчестве эмоционального самовыражения; творчестве в социально - психологических коммуникациях. Под рефлексивным процессом понимался контроль рациональных и иррациональных убеждений. Под целеполаганием понималась модель желаемого результата или будущего, «первый шаг к осознанию процесса моделирования, разворачивающегося во времени».
Ключевые слова: совладающее поведение, личностные ресурсы, рефлексия, целеполагание, креативность.
Умение человека совладать (копинг) с трудными ситуациями жизнедеятельности является важным критерием адаптивного социального поведения. Актуальность заявленной проблемы обусловлена периодичностью возникновения ситуаций и событий в жизни человека, касающихся семейных отношений, здоровья, образования, профессии в которых «привычные» модели и стратегии поведения перестают быть эффективными. В фокусе исследования совладающего поведения находятся рефлексивные, креативные и целеполагающие ресурсы человека, за счет которых он справляется с проблемой [1; 2; 3].
Проблема совладающего поведения в зарубежной психологии рассматривается с 60-х годов 20 века. Теоретической основой западных исследований являются представления о природе механизмов психологической защиты, стрессов, когнитивных стратегиях.
Зарубежные исследователи выделяют следующие способы совладающего поведения: решение проблем; социальная поддержка; эскапизм [4].
В отечественной психологии данная проблема исследуется с начала 90-х годов прошлого столетия. Предметом исследований выступают трудные ситуации и события жизнедеятельности в семейной системе, образовании в возрастном аспекте, а также в профессиональных группах, клинической практике.
В отечественной психологии исследования отправляются от субъективно - деятельностной теории и все авторы признают осмысленный, осознанный характер совладающего процесса (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, Е.А. Сергиенко, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осниц-кий, Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, Л.А. Китаев-Смык, Е.В. Либи-на, А.В. Либин и др.)
Эмпирические результаты исследований совладающего поведения наиболее репрезентативны в медицинской психологии, психологии труда и инженерной психологии,в клинической психологии (В.А. Абабков, И.А. Горьковая, Н.А. Русина, Н.И. Сирота, В.М. Ялтонский, В.А. Бодров, Л.Г. Дикая, Л.А. Китаев-Смык, Ю.В. Постылякова, Н.А. Сирота, В.А. Ташлыков. и др.).
Результаты современных отечественных исследований со-владающего поведения указывают на следующие его особенности [5; 6; 7].
1. Содержанием анализа процесса совладания выступают характеристики поведения субъекта в трудной ситуации: черты характера, специфические особенности деятельности, сформи-
рованность личностно - регуляторных свойств, следование социальным нормам.
2. Эффект совладания обеспечивается через посредство формирования альтернативной (осознанной) модели поведения, подразумевающей создание новой ситуации, т. е. - адаптивной ситуации (нивелирующей напряжение) или её принятие (если не возможно её изменить).
3. Главным отличительным признаком совладающего поведения является наличие жизнеспособного психологического ресурса: позитивное отношение к жизнедеятельности, планирование, программирование, моделирование, оценка результатов, гибкость, самостоятельность и др.
4. В разные периоды жизни человек выбирает разные «со-владающие опоры» (субъективные и адекватные или зависимые и неадекватные).
5. Параметры совладания динамичны и зависят от субьек-тивного переживания сложности ситуации, либо от преобразования личностных свойств в ситуации.
К настоящему времени не выявлен единый универсальный механизм совладающего поведения с широким спектром трудных ситуаций и событий. В психологии ведется дискуссия о детерминантах процесса совладания. Многие отечественные психологи сходятся во мнении о взаимосвязи между субъективным восприятием события и возможностями личности (психологическим ресурсом). Иначе говоря, совладающее поведение активно исследуется в направлении поиска личностных детерминант этого процесса. В частности, исследовались такие детерминанты как: локус контроля, оптимизм, жизнестойкость, когнитивные стили, социокультурные факторы; личностные и индивидуально-психологические качества; принадлежность к определенной культуре; типы межличностных отношений.
В предлагаемой работе предпринята попытка выделить значимость личностных ресурсов совладания в трудных ситуациях жизнедеятельности (на примере исследования семейных отношений), а именно рефлексии, целеполагания, креативности [8].
К этой идее нас вдохновили исследования Л.И. Анцыферо-вой, которая рассматривает совладающее поведение, или ко-пинг, как жизнетворческое дарование личности, а также труды К.А. Абульхановой, где отмечается конструктивная, преобразующая сила совладания, инициирующая направленность на мир и самого себя [9; 10].
Человек при столкновении с трудной ситуацией, осознанно использует множество альтернатив. Мы разделяем точку зрения о том, что совладающее поведение связано прежде всего с це-леполаганием, прогнозированием, моделированием, оценкой результатов, творческим преобразованием трудной (проблемной) ситуации.
Мы предлагаем рассмотреть реализацию наших идей на примере исследования отношений в супружеских парах, ожидающих ребёнка.
Мы отталкиваемся от предпосылки о том, что содержание целевых, рефлексивных и креативных ресурсов гармоничных семейно-брачных отношений с точки зрения личных параметров определяют несколько основных элементов:
- эмоциональная сторона супружеских отношений, степень привязанности;
- сходство их представлений, видений себя, партнера, социального мира в целом;
- сходство предпочитаемых каждым из партнеров моделей общения, поведенческие особенности;
- сексуальная и, шире, психофизиологическая совместимость партнеров;
- общий культурный уровень, степень психической и социальной зрелости партнеров, совпадение систем ценностей супругов.
Особенно большую значимость в семейно-брачных отношениях имеют ценностная и психофизиологическая совместимость людей. Все остальные виды совместимости или несовместимости подвержены динамическим изменениям и достаточно легко изменяются в процессе взаимной адаптации членов семьи или в ходе психотерапии. Ценностная и психофизиологическая несовместимость не поддаётся или с большим трудом поддаётся коррекции.
Наиболее удачны браки тех людей, которые ценят в своем партнере надежность, верность, любовь к семье и твердый характер. В «идеальном браке» супруги чаще всего обладают такими чертами личности, как выдержанность, трудолюбие, заботливость, самоотверженность и гибкость поведения.
Эмпирической базой исследования стала женская консультация при роддоме № 2 г. Владимира.
В исследовании приняли участие 18 супружеских пар: беременные женщины в возрасте от 18 до 32 лет со сроком от 6 до 20 недель и их супруги.
В исследовании были использованы следующие психодиагностические методики: опросник удовлетворенности браком (В.В. Столин, Г.П. Бутенко, Т.Л. Романова); опросник «Шкала любви и симпатии» (З. Рубин, модификация Л.Я. Гозмана и Ю.Е. Алешиной); опросник «Понимание, эмоциональное притяжение, авторитетность» (ПЭА) (А.Н. Волкова, модификация В.И. Слепковой); методика «Тест отношений беременной» (ТОБ(б)) (И.В. Добряков); опросник «Самочувствие, активность, настроение» (САН) (В.А. Доскин, Н.А. Лаврентьева, В.Б. Шарай, М.П. Мирошников).
В ходе исследования особенностей эмоциональных отношений в супружеских парах и психоэмоционального состояния женщин в период ожидания ребенка были получены следующие результаты:
Средний групповой результат удовлетворенности браком у супружеских пар (n=36) составил 31,5 ±4,5 (29-32 баллов - категория скорее благополучные), т. е. в группе испытуемых преобладали категории скорее благополучных семей (60%) и 40% переходных и неблагополучных семей. После проведения психологического сопровождения супружеских пар с применением корректирующих упражнений рефлексирующей, креативной, целеполагающей направленности средний групповой результат удовлетворенности браком составил 37,3 ±2,8 (33-38 баллов -категория благополучные), что указывает на преобладание в группе испытуемых категории благополучных семей (100%) ^эмп.= 3,72 =^кр.= 2,7; р< 0,01; n=18).
Средний групповой результат по шкале «Любовь» у супружеских пар (n=36) составлял 20,8±5,1 и по шкале «Симпатия» составлял 20,9± 3,7 (min= 7 баллов, max= 28 баллов). Таким образом, у 56% супружеских пар наблюдался средний уровень любви (18,6±1,6) и у 44% уровень любви выше среднего (23,1±3,2); у 44,5% супружеских пар наблюдался средний уровень симпатии (19,2± 2,4) и у 55,5% супружеских пар уровень симпатии выше среднего (22,6± 2,8).
После проведения психологического сопровождения супружеских пар с применением корректирующих упражнений
рефлексирующей, креативной, целеполагающей направленности средний групповой результат по шкале «Любовь» составил 23,7±1,4 и по шкале «Симпатия» составил 22,4±1,1 (тлп= 7 баллов, тах= 28 баллов), что указывает на высокий уровень любви (100%) ^эмп.= 1,30 ^кр.=2,02; р< 0,05; п=18) и симпатии (100%) ^эмп.= 0,42 <кр.= 2,02; р< 0,05; п=18) у супружеских пар.
Средний групповой результат по шкале «Понимание» у супружеских пар (п=36) составлял 18,7± 3,2 (тах=30 баллов), по шкале «Эмоциональное притяжение» составлял 18,2±2,9 (тах=30 баллов) и по шкале «Авторитетность» составлял 17,9±4 (тах=30 баллов), что явилось показателем того, что у супругов, ожидающих ребенка, в отношениях на среднем уровне были сформированы понимание, эмоциональное притяжение и авторитетность. Уровень понимания у 33,3% супружеских пар наблюдался значительно выше среднего; у 27,7% супружеских пар уровень эмоционального притяжения и авторитетности также наблюдались значительно выше среднего. У остальных 66,7% супружеских пар уровень понимания - средний и ниже среднего; у 72,3% супружеских пар уровень эмоционального притяжения и авторитетности наблюдались средние и ниже среднего, что явилось показанием к дальнейшему психологическому сопровождению данных испытуемых - супружеских пар.
После проведения психологического сопровождения супружеских пар с применением корректирующих упражнений рефлексирующей, креативной, целеполагающей направленности средний групповой результат по шкале «Понимание» составил 27,2 ± 1,2 (тах=30 баллов), по шкале «Эмоциональное притяжение» составил 27,9±1 (тах=30 баллов) и по шкале «Авторитетность» составил 25,7±0,8(тах=30 баллов), что указывает на наличие в группе испытуемых высокого уровня понимания (100%) ^эмп.=2,94 =^кр.=2,70; р<= 0,01; п=18), эмоционального притяжения (100%) ^эмп.=3,56 =^кр.=2,70; р <= 0,01; п=18) и авторитетности (100%) ^эмп.=3,64 Икр.=2,70; р <= 0,01; п=18).
По результатам исследования типа психологического компонента гестационной доминанты (ПКГД) у беременных женщин (п=18) средний групповой результат по показателю «Оптимальный тип ПКГД» составил 3,8±2,8 , по показателю «Гипогестогно-зический тип ПКГД» составил 5,4±2,9, по показателю «Эйфори-ческий тип ПКГД» составил 2,3±2,7, по показателю «Тревожный тип ПКГД» составил 7,1±3,6 и по показателю «Депрессивный тип ПКГД» средний групповой результат составил 0,05±0,2 (тлп= 1 балл, тах= 7-9 баллов). Таким образом, 28% испытуемых мы отнесли к оптимальному типу переживания беременности (7,4±0,9), остальные 72% мы отнесли к «группе риска». В неё были включены женщины, имеющие тревожный тип ПКГД: 66,1% (7,5±1,4) беременных женщин, гипогестогнозический тип ПКГД: 33,3% (7,4±1,8) женщин, эйфорический тип ПКГД: 22,2% (7±0,6) беременных женщин и депрессивный тип ПКГД: 5,5% (1±0,2) беременных женщин (тт= 1 балл, тах= 7-9 баллов).
После проведения программы психологического сопровождения супружеских пар с применением корректирующих упражнений рефлексирующей, креативной, целеполагающей направленности в период ожидания ребенка средний групповой результат по показателю «Оптимальный тип ПКГД» у беременных женщин стал составлять 7,3±0,8, по показателю «Гипогестогнозический тип ПКГД» составляет 0,5±1,1, по показателю «Эйфорический тип ПКГД» составляет 0,3±0,4 и по показателю «Тревожный тип ПКГД» составляет 0,2±0,6. Таким образом, все женщины (100%) стали относится к оптимальному типу переживания беременности (7,3±0,8) ^эмп.=4,39 =^кр.=2,70; р<= 0,01; п=9).
В ходе исследования самочувствия, активности и настроения у беременных женщин (п=18) средние значения по всем шкалам находились в пределах статистической нормы (4 балла): средний групповой результат по шкале «Самочувствие» составлял 4± 0,7, по шкале «Активность» составлял 4,05±0,6 и по шкале «Настроение» средний групповой результат составлял 4,1±0,8. У 40% беременных женщин наблюдались низкие оценки по шкале «Самочувствие» (3,3±0,5); у 50% беременных женщин низкие оценки по шкале «Активность» (3,6±0,2) и у 55,5% беременных женщин наблюдались низкие оценки по шкале «Настроение» (3,6±0,2). Таким образом, психоэмоциональное состояние женщин нельзя было оценить как благоприятное, т. к. оценки, свидетельствующие о благоприятном состоянии, находились в диапазоне от 5, 0 до 5,5 баллов.
После проведения программы психологического сопровождения супружеских пар с применением корректирующих упражнений рефлексирующей, креативной, целеполагающей
направленности в период ожидания ребенка средний групповой результат по шкале «Самочувствие» у беременных женщин стал составлять 5,7± 0,2, по шкале «Активность» составляет 5,5±0,3 и по шкале «Настроение» средний групповой результат составляет 5,6±0,2. Таким образом, у 100% женщин после проведения психологического сопровождения психоэмоциональное состояние можно оценить как благоприятное (5,0 - 5,5 баллов - оценки, свидетельствующие о благоприятном состоянии).
Таким образом, программа психологического сопровождения с применением корректирующих упражнений рефлексирующей, креативной, целеполагающей направленности оказалась эффективной.
Под креативностью мы понимали индивидуально-психологические особенности, проявляющиеся в:
1) формировании преимущественной позитивной коннотации ситуаций и событий;
2) освоении функционального анализа причинно - следственных отношений;
3) творчестве эмоционального самовыражения;
4) творчестве в социально-психологических коммуникациях.
Под рефлексивным процессом понимался контроль рациональных и иррациональных убеждений.
Рациональные убеждения - оценочные суждения личностной значимости, которые проявляются в форме предпочтения (желания, потребности, симпатии и антипатии). Рациональные убеждения обеспечивают преобладание позитивных психоэмо-
Библиографический список
циональных состояний и приближают человека к тому, что он хочет [11].
В отличие от рациональных иррациональные убеждения формируют негативные психоэмоциональные состояния (депрессия, тревожность, вина, гнев) и неэффективные для конкретной ситуации действия (уход, откладывание, алкоголизм, злоупотребление лекарствами и др.). Характерной чертой иррациональных убеждений является абсолютность («должен», «следует», «обязан»).
Под целеполаганием понималась - модель желаемого результата или будущего, «первый шаг к осознанию процесса моделирования, разворачивающегося во времени». Сначала появляется опредмеченная потребность, т. е. осознанный мотив - желание совершить что-либо, разрабатывается предстоящий план, четко определяется, последовательность действий. За целеполаганием следует этап воплощения в действительность замысла. Целеполагание определяет вектор действия (начальная фаза управления), способствует генерированию решений, классификации целей (ближайших и перспективных) в процессе решения проблем.
В заключении хотелось бы отметить, что дальнейшее исследование и изучение удивительной способности человека к совладанию с трудными ситуациями и событиями в широком контексте жизнедеятельности через посредство активизации психологических ресурсов креативности, цели и рефлексии заслуживает внимания [12; 13; 14; 15; 17].
1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности. избранные психологические труды. Москва. Воронеж. НПО «Модэк», 1999.
2. Абульханова-Славская К.А. Рубинштейновская категория субъекта и её различные методологические значения. Проблема субъекта в психологической науке. Ответственный редактор А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин. Москва. Академический проект, 2000. 13 - 26.
3. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. Москва. Мысль, 1991.
4. Малкина-Пых И.Г. Психосоматика. Москва. Эксмо, 2009.
5. Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения в различные периоды жизни. монография. Кострома. Издательство КГУ им. Н.А. Некрасова, 2011.
6. Крюкова Т.Л. Основные подходы к изучению совладающего поведения в зарубежной и отечественной психологии. Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2004; 4. 58 - 68.
7. Крюкова Т.Л. Психология семьи: жизненные трудности и совладание с ними. монография. Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская, Е.В. Куфтяк. Санкт-Петербург. Речь, 2005.
8. Литвинова Н.Ю. Психология совладающего поведения человека в современном мире. Владимир. ВлГУ, 2015.
9. Абульханова-Славская К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. Санкт-Петербург. Алетейя, 2001.
10. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях. переосмысливание, преобразование жизненных ситуаций и психологическая защита. Психологический журнал. 1994; Т. 15; № 1. 3 - 18.
11. Гулина М. Терапевтическая и консультативная психология. Санкт-Петербург. Питер, 2001.
12. Литвинова Н.Ю. Психологические мероприятия предупреждения гипертонии и сахарного диабета. Educacja - Technika -Informatyka. - Rzeszow, 2013. 42 - 45.
13. Литвинова Н. Ю. Формирование смысла и стрессоустойчивости в вузе. Educacja - Technika - Informatyka. - Rzeszow. 2012. 42 - 45.
14. Литвинова Н.Ю. К вопросу о гуманитаризации образования. Technika a vzdelavanie. 2014. 43 - 45.
15. Литвинова Н.Ю. Практические аспекты психологического со-провождения профессиональной компетентности студентов. Technika a vzdelavanie. 2013. 60 - 62.
16. Литвинова Н.Ю. Психологическое сопровождение социально-психологических дезадаптаций ресурсами рефлексии, креативности, целеполагания. Актуальные проблемы альтернативной и социальной педагогики, клинической психологии, психиатрии: традиции и перспективы междисциплинарного взаимодействия. материалы науч.-практ. конф. Владимир. Издательство ВлГУ, 2011. 134 - 143.
17. Зобков А.В. А.С. Турчин. Саморегуляция учебной деятельности. Владимир - Иваново, 2013.
References
1. Abul'hanova-Slavskaya K.A. Psihologiya i soznanie lichnosti. Problemy metodologii, teorii i issledovaniya real'noj lichnosti. izbrannye psihologicheskie trudy. Moskva. Voronezh. NPO «Mod'ek», 1999.
2. Abul'hanova-Slavskaya K.A. Rubinshtejnovskaya kategoriya sub'ekta i ee razlichnye metodologicheskie znacheniya. Problema sub'ekta vpsihologicheskoj nauke. Otvetstvennyj redaktor A.V. Brushlinskij, M.I. Volovikova, V.N. Druzhinin. Moskva. Akademicheskij proekt, 2000. 13 - 26.
3. Abul'hanova-Slavskaya K.A. Strategiizhizni. Moskva. Mysl', 1991.
4. Malkina-Pyh I.G. Psihosomatika. Moskva. 'Eksmo, 2009.
5. Kryukova T.L. Psihologiya sovladayuschego povedeniya v razlichnye periody zhizni. monografiya. Kostroma. Izdatel'stvo KGU im. N.A. Nekrasova, 2011.
6. Kryukova T.L. Osnovnye podhody k izucheniyu sovladayuschego povedeniya v zarubezhnoj i otechestvennoj psihologii. Vestnik KGU im. N.A. Nekrasova. 2004; 4. 58 - 68.
7. Kryukova T.L. Psihologiya sem'i: zhiznennye trudnosti i sovladanie s nimi. monografiya. T.L. Kryukova, M.V. Saporovskaya, E.V. Kuftyak. Sankt-Peterburg. Rech', 2005.
8. Litvinova N.Yu. Psihologiya sovladayuschego povedeniya cheloveka vsovremennom mire. Vladimir. VlGU, 2015.
9. Abul'hanova-Slavskaya K.A., Berezina T.N. Vremya lichnosti i vremya zhizni. Sankt-Peterburg. Aletejya, 2001.
10. Ancyferova L.I. Lichnost' v trudnyh zhiznennyh usloviyah. pereosmyslivanie, preobrazovanie zhiznennyh situacij i psihologicheskaya zaschita. Psihologicheskij zhurnal. 1994; T. 15; № 1. 3 - 18.
11. Gulina M. Terapevticheskaya ikonsul'tativnaya psihologiya. Sankt-Peterburg. Piter, 2001.
12. Litvinova N.Yu. Psihologicheskie meropriyatiya preduprezhdeniya gipertonii i saharnogo diabeta. Educacja - Technika - Informatyka. -Rzeszow, 2013. 42 - 45.
13. Litvinova N. Yu. Formirovanie smysla i stressoustojchivosti v vuze. Educacja - Technika - Informatyka. - Rzeszow. 2012. 42 - 45.
14. Litvinova N.Yu. K voprosu o gumanitarizacii obrazovaniya. Technika a vzdelavanie. 2014. 43 - 45.
15. Litvinova N.Yu. Prakticheskie aspekty psihologicheskogo so-provozhdeniya professional'noj kompetentnosti studentov. Technika a vzdelavanie. 2013. 60 - 62.
16. Litvinova N.Yu. Psihologicheskoe soprovozhdenie social'no-psihologicheskih dezadaptacij resursami refleksii, kreativnosti, celepolaganiya. Aktual'nye problemy al'ternativnoj i social'noj pedagogiki, klinicheskoj psihologii, psihiatrii: tradicii i perspektivy mezhdisciplinarnogo vzaimodejstviya: materialy nauch.-prakt. konf. Vladimir: Izdatel'stvo VIGU, 2011: 134 - 143.
17. Zobkov A.V. A.S. Turchin. Samoregulyaciya uchebnoj deyatel'nosti. Vladimir - Ivanovo, 2013.
Статья поступила в редакцию 31.03.18
УДК 159
Medvedeva N.I., Doctor of Sciences (Psychology), Professor, Stavropol Pedagogical Institute (Stavropol, Russia),
E-mail: nigstav@mail.ru
PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF CHILDREN BY PARENTS DURING THEIR PREPARATION FOR STATE EXAMS. The article substantiates the importance of psychological support of high school students in the period of preparation for state exams, the creation of conditions that contribute to their emotional stability. The main condition for the success of passing Uniform State Exams is rational and correct individual training strategy, the selection of effective and useful techniques that allow getting the highest results for the exams. The parents of the students also need to learn how to behave in the examination period. For the parents, it is important to understand that constant reminding the children how the state exams are difficult does not motivate the children, on the contrary they create emotional barriers, which children when facing them often choose to stop.
Key words: emotional stress, psychological support, psychological preparation for passing exams.
Н.И. Медведева, д-р психол. наук, проф. ГОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт»,
г. Ставрополь, E-mail: nigstav@mail.ru
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РОДИТЕЛЯМИ РЕБЁНКА В ПЕРИОД ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ
В статье обосновывается значимость психологической поддержки старшеклассников в период подготовки к ЕГЭ, создание условий, способствующих их эмоциональной стабильности. Основным условием успешности сдачи Единого Государственного Экзамена является рациональная и правильная индивидуальная стратегия подготовки старшеклассника, подбор эффективных и полезных приёмов, позволяющих реально получить наилучшие результаты на экзаменах. При этом родителей учащихся так же необходимо подготовить как вести себя в экзаменационную пору. Родителям важно понимать, что постоянные напоминания о сложности ЕГЭ не повышают мотивацию ребёнка, наоборот, создают эмоциональные барьеры, перед которыми выпускник начинает пасовать.
Ключевые слова: эмоциональный стресс, психологическая поддержка, психологическая подготовка к сдаче ЕГЭ.
Выпускные экзамены являются важнейшим событием в жизни человека, это целая эпоха, определяющая будущее. Видимо именно такое отношение к ЕГЭ формирует у выпускников и их родителей неоднозначное чувство, повышает субъективную значимость, и, соответственно, уровень тревоги. Кроме того, ЕГЭ - это сразу два экзамена: выпускной и вступительный, что повышает эмоциональную значимость и нагрузку на всю семью будущего абитуриента. В такой ответственный период старшеклассники, несмотря на желание казаться взрослыми, как никогда нуждаются в помощи и поддержке со стороны родителей.
На сегодняшний день стали актуальными исследования затруднений в обучении и подготовке к сдаче единого государственного экзамена, что может приводить к развитию эмоционального стресса, ухудшению психического здоровья старшеклассников [1]. Ряд исследований затрагивает проблему психологической готовности к единому государственному экзамену, включая сформированность психических функций, познавательных процессов, личностных особенностей, стрессоустойчивости, которые обеспечат успешность выпускника при сдаче единого государственного экзамена [1, с. 95]. В связи с этим актуальна проблема анализа стрессогенности обстоятельств проведения ЕГЭ, возможности психологической подготовки к стрессовой жизненной ситуации. Анализируя факторы, способствующие эмоциональному стрессу старшеклассников, следует выделить несоответствие знаний и навыков учащихся предъявляемым требованиям; низкую познавательную активность, учебную мотивацию; неадекватное отношение педагогов к процедуре ЕГЭ, пренебрежение индивидуально-психологическими особенностями школьников. Стрессогенным фактором является сам процесс подготовки и сдачи единого государственного экзамена. Рядом авторов отмечено отрицательное воздействие ЕГЭ на эмоциональное и функциональное состояние школьников, что влияет на протекание познавательных функций, работу мозга, результатом является ригидность мышления и памяти [1; 2].
В процессе подготовки к сдаче единого государственного экзамена школьники испытывают негативные эмоциональные переживания, тревогу, нервно-психическое напряжение, хроническую усталость, ухудшение соматического состояния, снижение познавательной активности, продуктивности учебной деятельности. В отличие от традиционного экзамена, на ЕГЭ
старшекласснику не предлагается перечень тем и вопросов, от него требуют знания всего учебного материала. Это вызывает чрезмерное волнение у выпускников. Порой их пугает большой объём материала, появляется чувство страха дефицита времени, мешает неумение распланировать и рационально распределить учебный материал, определить ежедневную нагрузку. Некоторые родители считают, что их детям для перестраховки нужно сдать как можно большее количество предметов, чтобы повысить шансы выбрать лучший вуз. Сразу следует предостеречь, чрезмерная нагрузка на выпускника и «распыление» его сил практически всегда приводит к снижению результата на ЕГЭ. Сама процедура Единого Государственного Экзамена вызывает психологические трудности у ряда старшеклассников. Подростки со слабым типом нервной системы не могут в течение всего экзамена поддержать требуемый уровень работоспособности, тревожные старшеклассники испытывают повышенный уровень напряжения в условиях ограничения времени. В зависимости от доминирования типа сенсорной системы восприятия, подростки с разной степенью реагируют на визуальные и аудиальные задания: некоторые склонны к восприятию информации на слух, эту задачу усложняет визуальная форма заданий. Родителям необходимо учесть индивидуальные особенности своих детей, при возможности проконсультироваться с соответствующими специалистами.
Основным условием успешности сдачи Единого Государственного Экзамена является рациональная и правильная индивидуальная стратегия подготовки старшеклассника, подбор эффективных и полезных приёмов и способов, позволяющих реально получить наилучшие результаты на экзаменах. С этой целью выпускник должен осознать свои сильные и слабые стороны, оценить свой опыт принятия решений, понимать свой стиль учебной деятельности, максимально использовать ресурс долговременной смысловой памяти, опереться на собственные возможности мышления, оценить работоспособность. Тогда появится уверенность в своих силах и установка на высокие достижения и успех.
Несмотря на самостоятельность ребёнка в этот период, он как никогда нуждается в родительском внимании и поддержке, в помощи наиболее эффективно распорядиться временем и силами при подготовке к ЕГЭ. Старшекласснику необходимо сформи-
