CC BY
61
1999. №2
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ
К. М. РОМАНОВ, ру ководитель секции пси хологического обес печения учебного про цесса РУО, профессор
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
[ЛЯ СТУДЕНТОВ IV КУРСА
Основная цель педагогической деятельности — развитие личности средствами и возможностями учебно-воспитательного процесса, т. е. создание оптимальных условий для становления потребностей, интересов, познавательных способностей, черт характера, самосознания и других личностных структур. Поэтому данная деятельность должна быть максимально насыщена психологическим содержанием, а учителю необходимо иметь хорошо развитое психологическое мышление. Последнее, выступая составной частью профессионального педагогического мышления, направлено на понимание многочисленных явлений субъективной реальности: психических процессов и состояний, эмоциональных переживаний и чувств, личностных свойств и межличностных отношений и т. д.
Психологическое мышление учителя опосредовано содержанием той или иной учебной дисциплины (истории, литературы, биологии), что придает ему определенное своеобразие. Вместе с тем оно всегда остается ориентированным на личность или социальную группу (школьный класс), отражая психологические законы и механизмы их развития и социального бытия. Именно в этом и заключается его
и как личность и сделать процесс обучения личностно-ориентированным. Оно составляет основу педагогического мастерства, в том числе и таких умений, как реализация индивидуального подхода в обучении и воспитании, проектирование и анализ педагогической деятельности, отбор и использование наиболее эффективных учебных средств при построении и проведении занятий, организация, управление и оценка учебной деятельности учащихся, развитие учебной мотивации, познавательных способностей и других структурных компонентов личности школьников.
Психологическое мышление учителя выделяется из педагогической деятельности и по своей генетической сущности представляет собой особую внутреннюю преобразованную форму ее существования и функционирования. Следовательно, для формирования психологического мышления необходима организация процесса преобразования педагогической деятельности в умственную. В качестве наиболее элементарной и вместе с тем генетически исходной единицы здесь выступает реальное педагогическое воздействие (содействие). Именно оно и может служить тем учебным действием, на базе
содержательная сущность. Психологиче- которого осуществляется формирование
ское мышление позволяет учителю воспринять каждого ученика как субъекта
психологического мышления в условиях педагогической практики. С этой целью
© К. М. Романов, 1999
в программу практики введена система специальных заданий, ориентированных на отработку соответствующих умственных действий и операций. Специфика заданий состоит в том, что они включены в реальную педагогическую деятельность и моделируют наиболее существенные ее компоненты: постановку психолого-педа-гогических целей, ориентировку в психологических условиях их реализации, формирование конкретных психолого-пе-дагогических задач, проектирование наиболее оптимальных способов их решения (педагогических воздействий), анализ уроков и др. На IV курсе в качестве учебного задания предлагается подготовка системы психологических характеристик личности школьника.
Характеристика личности представляет собой текст, содержащий определенную психологическую информацию о человеке. Она имеет очень важное практическое значение, так как позволяет определить наиболее эффективные способы поведения по отношению к этому человеку при совместном решении тех или иных задач (например, в условиях обучения, воспитания, управления и т. д.). Поэтому характеристика изначально должна рассматриваться не как формальный отчет, а как серьезный психологический документ и одновременно средство решения соответствующих педагогических задач. Являясь частью личного дела школьника, она отражает динамику становления личности на всех возрастных этапах, связывает в единое целое усилия учителей разных предметов и ступеней обучения в школе (начальной, средней и старшей), обеспечивает личностный подход и преемственность.
Одним из критериев педагогического мастерства является способность учителя психологически грамотно составлять характеристику личности школьника и правильно пользоваться ею при постановке и решении учебно-воспитательных задач. Однако основная цель данного задания — не в том, чтобы обучить студентов составлять характеристику. Это умение необходимо рассматривать как средство формирования системы умственных действий, которые позволяют правильно понимать людей, в частности учеников, представлять свои субъективные образы и понятия в форме психологических характеристик и адекватно пользоваться
имеющейся в них информацией при решении конкретных психолого-педагоги-ческих задач. Такая работа складывается из системы более частных заданий, выполнение которых в определенной последовательности обеспечивает необходимый дидактический эффект. Следует иметь в виду, что при нарушении заданной пси-холого-педагогической технологии (сокращение, упрощение или нарушение последовательности) ее результативность
снижается.
Предварительно следует рассмотреть некоторые теоретические вопросы построения психологической характеристики. В ней можно выделить содержание и форму. Содержание характеристики зависит от того, отражением каких сторон личности она является. Поэтому вполне объяснимы случаи несовпадения содержательно разных характеристик одного и того же человека. В зависимости от степени соответствия имеющейся в характеристике психологической информации реальной личности можно говорить об уровне ее адекватности. Для подготовки достоверной характеристики необходимо иметь развитое психологическое мышление и достаточно большой опыт общения с соответствующим человеком. К числу формальных параметров характеристики относится полнота. Здесь можно выделить большой диапазон вариантов, начиная от предельно ситуативного и ограниченного описания человека (например: „Он не любит математику“) и кончая максимально широким и всесторонним его представлением.
Содержание и многогранность характеристики определяются соответствующими параметрами психолого-педагоги-ческих целей и задач, для реализации которых она предназначена. Так, для достижения какой-то элементарной функциональной цели учителю может быть вполне достаточно минимальных сведений о ребенке. Реализация сложных педагогических целей (формирование или коррекция личностных качеств) требует более разносторонней психологической
информации.
Приступая к выполнению задания, следует иметь в виду, что характеристика должна быть достаточно полной по содержанию, допускать возможность постановки и решения самых разнообразных психолого-педагогических задач и
включать в себя информацию о всех сторонах личности: потребностях и мотивах, познавательных процессах, способностях, темпераменте, характере, самосознании и статусном положении в системе межличностных отношении. Обобщенно-понятийная характеристика должна вырасти из практического опыта обучения и воспитания ребенка и стать надежным психологическим средством решения соответствующих задач.
При работе над характеристикой основными средствами получения психологической информации о школьнике являются реальные практические содействия и наблюдение. Для более точного и эффективного познания личности существуют специальные психологические методики, пользоваться которыми должны профессиональные психологи, а не учителя и обучение которым не входит в задачи педагогической практики. Именно с помощью практических содействий (педагогических воздействий) осуществляются наиболее важные познавательные операции: анализ, синтез, сравнение,
классификация, смыслообразование, обобщение и конкретизация.
Одна из задач педагогической практики и данного задания в частности — формирование у студентов соответствующих практических средств познания личности и преобразование их во внутренние умственные действия. Важно подчеркнуть, что при выполнении задания студенты должны быть не пассивными наблюдателями, а активными субъектами педагогического общения и межличностного познания. Это требует особого умения создавать специальные („критические“) ситуации, в которых обнаруживаются соответствующие психические качества: интеллектуальные, характерологические, эмоционально-динамические и др., в чем и обнаруживается сущность практического анализа, без которого невозможно становление высших его форм.
Психологическая характеристика — это своеобразная модель личности, материальным носителем которой является письменная речь. Вместе с тем последняя служит средством развития вербального (словесно-логического) психологического мышления. Оформляясь в речевую оболочку (сначала внешнюю, а затем внутреннюю), поведение объекта познания (и, значит, его личностные качества) ста-
новится в последующем достоянием вербального мышления, а порождающие его содействия субъекта (студента) — соответствующими умственными действиями. Таким образом, психологическую характеристику можно рассматривать как промежуточную ступень между внешними практическими содействиями и внутренними умственными действиями и одновременно как средство формирования психологического мышления. Ее написание представляет собой процесс вербализации внешних содействий объекта познания и соответствующих содействий субъекта или какого-либо третьего лица.
Единицей анализа психологической характеристики является речевое суждение, в котором отражается какое-то отдельное качество, состояние, содействие объекта или субъекта познания либо того и другого вместе, например: „Он отзывчивый“ „Она очень волновалась во время ответа“, „Я поставил ему за контрольную работу пять" и т. д. Оно выступает и как достаточно элементарная форма существования, промежуточная генетическая ступень и средство формирования вербального психологического мышления. Поэтому лля успешного вы-
«Г т*
полнения задания и получения максимального дидактического эффекта от него важно познакомиться с данной категорией анализа более подробно.
К числу наиболее важных свойств
т*
суждения относятся содержание, уровень обобщенности, функциональное назначение и способ презентации (представления) объекта познания.
В содержательном плане речевые суждения могут отражать любые психические свойства, состояния и процессы человека или их внешние проявления в форме поступков, действий или способов их выполнения.
В зависимости от степени обобщенности суждения подразделяются на конкретные (частные) и обобщенные (абстрактные). В конкретных суждениях представляются конкретные единичные акты поведения или характеристики внешнего облика человека: „Он хорошо ответил на уроке“, „Он был небрежно одет“ и т. п. В обобщенных суждениях представлены более общие поведенческие акты или личностные свойства: „Он плохо учится“, „Он невнимателен“ и т. п. Уровень обобщенности суждений может быть очень
разным, т. с. на шкале „конкретность — обобщенность“ существует множество промежуточных позиций. При движении по ней происходит существенная модификация суждений по форме и уровню объективности.
В функциональном плане суждения подразделяются на констатирующие, прогностические и рекомендательные. В констатирующих суждениях отражаются реально существующие поведенческие факты или психические особенности объекта — ученика: „Он плохо ведет себя“, „Он интересуется историей“ и т. п. В прогностических суждениях содержится прогноз поведения характеризуемого человека в тех или иных ситуациях. В суждениях рекомендательного характера предписываются оптимальные способы поведения по отношению к характеризуемому: „Чтобы вселить в него уверенность, учитель должен как можно чаще хвалить его“
В структуре любого суждения в эксплицитной или имплицитной форме содержатся две части: субъектная и объектная, т. е. в нем отражаются одновременно и субъект и объект познания (их содействия, состояния или внутренние свойства), например: „Я задала ему дополнительный вопрос“, „Он не подчиняется мне“ и т. д. Другой человек — объект познания — всегда представляется через субъекта. В зависимости от генетического статуса межличностного отражения их соотношение в соответствующих суждениях может быть очень разным, так же, как и способы презентации в них объекта познания. Здесь можно выделить множество вариантов. Если их разместить на некоторой шкале, то левый ее полюс будут занимать суждения с эксплицитной представленностью субъекта при имплицитной или эксплицитной же представленности объекта познания (см. предшествующие примеры). На правом полюсе шкалы будут находиться суждения с абсолютной представленностью объекта познания при имплицитной презентации субъекта, что характерно для понятийного мышления. Наличие субъекта, например, в таких суждениях, как „добрый“, „ответственный“ и др., невозможно обнаружить непосредственно. Это позволяет сделать лишь специальный анализ.
По мере развития вербального мыш-
ления происходит своеобразное очищение межличностного отражения от порождающих его содействий субъекта. На уровне понятийного мышления оно становится почти абсолютно объектным. Однако переходы между полюсами этой шкалы являются достаточно плавными. Поэтому на ней можно выделить несколько промежуточных способов презентации объекта познания при имплицитно и опосредованно представленном субъекте: через общность „мы“, через третье лицо, через социальную группу, через всех людей вообще и через социальную ситуацию.
Последовательное выполнение предлагаемых ниже заданий позволит студентам отработать и осознать переходы между полюсами шкалы и связать в единое целое все генетические формы психологического мышления, а также нравственно-психологические понятия и внешние
и
содействия.
Задание 1. Подготовить конкретно-инструментальную характеристику школьника, т. е. представить его в контексте конкретных поведенческих актов и способов действия в различных ситуациях. При этом достаточно развернуто должны быть отражены не только содействия объекта познания, но и соответствующий субъектный контекст. Им могут быть ситуации, порождаемые содействиями самого студента, других лиц (учителей, одноклассников, родителей) или социальной группы (формальной или неформальной): „Он отказался отвечать на мой нопрос“, „После замечания классного руководителя он стал работать на уроке“, „Он не согласился с мнением одноклассников и продолжал отстаивать собственную точку зрения“ и т. п.
В характеристику необходимо включать только конкретные суждения, отражающие тс или иные случаи из жизни ребенка. Выходить на уровень обобщений нельзя. При наличии множества родственных эмпирических случаев достаточно ограничиться констатацией одного из них с последующей фиксацией лишь самого факта повторяемости. Характеристика должна быть полной, т. е. представлять
все сферы личности. Это требует от студентов достаточно богатого эмпирического опыта личного общения с данным учеником или наблюдения за ним в самых разнообразных ситуациях. Для техниче-
ского упрощения выполнения данного и последующего заданий рекомендуется завести специальный дневник наблюдений, в котором фиксировать эмпирические факты. Причем каждый из них должен получить соответствующий порядковый номер, например:
1. Отказался отвечать на уроке математики.
2. Занимался посторонними делами на уроке литературы и т. д.
Для того чтобы характеристика была достаточно полной, необходимо собрать не менее 50 подобных фактов. Их следует фиксировать на протяжении всей трех-недсльной работы в школе. Однако наиболее активный период их сбора — первая половина практики.
На основе выполнения данного задания происходят формирование практического и образного анализа и тренировка памяти. Однако главная его цель — вербализация внешних конкретных содействий, с помощью которых осуществляется содержательный анализ личности, и создание предпосылок для формирования высших форм вербального психологического мышления. Оно позволяет создать в форме текста эмпирическую основу для дальнейшего преобразования информации и порождающих се содействий в более обобщенную форму.
Задание 2. На основе конкретно-инструментальной характеристики подготовить обобщенно-инструментальную. Для этого необходимо перевести суждения из конкретно-инструментальной формы в обобщенно-инструментальную. Например, если в первом задании мы имели дело с суждениями типа „Получил замечание на уроке“ то здесь оно может принять следующую форму: „На каждом уроке получает замечания“ Чтобы со-вершить такие преобразования, нужно иметь достаточно большой практический опыт личного общения с данным учеником или наблюдения за ним. Студент может также воспользоваться знаниями других: классного руководителя или кого-то из учителси. Наконец, он может
%/ 9
извлечь информацию с помощью объективных методик исследования личности (но совместно со школьным психологом).
При выполнении этого задания следует избегать логических ошибок типа ошибки поспешного обобщения, т. с. нужно иметь в виду, что в основе каж-
дого обобщения должен лежать реальный опыт. Поэтому очень важно при этом ориентироваться на все основные направления развития процессов обобщения: социальное, содержательное и количественное. Каждое из них фиксирует соответствующий опыт педагогического общения и психологического познания и выступает в качестве меры обобщения. В социальном плане развитие обобщения идет по направлению от индивидуального опыта субъекта к общечеловеческому по схеме: „я“ „мы”, „другой субъект“, „социальная группа“ „человечество“ В содержательном отношении обобщение развивается по пути расширения опыта взаимодействия субъекта (индивидуального или группового) с объектом познания в разнообразных конкретных ситуациях, накопления эмпирической базы для выделения наиболее общих моментов и фиксации их в суждениях и понятиях. Количественный (временной) аспект его генезиса предполагает многократное повторение и подтверждение опыта общения. Он позволяет понять, насколько устойчивы выделенные отношения и связи. Этот опыт фиксируется в языке с помощью таких категорий, как „один раз“, „два раза“ „три раза“, „много раз“ „часто“, „всегда“ и т. п. Сравним для примера суждения, имеющие разный уровень обобщенности по каждому из выделенных параметров.
„На уроках физики занимается посторонними делами“ — „На всех уроках занимается посторонними делами“
#
„На уроках постоянно болтает с соседом“ — „На уроках постоянно занимается посторонними делами“
„На уроках иногда занимается посторонними делами“ — „На уроках всегда занимается посторонними делами“.
В действительности все три аспекта становления и изменения обобщений тесно взаимосвязаны. Поэтому при анализе полученного опыта необходимо принимать во внимание каждое из этих изменений. Закономерность здесь такова: чем шире и богаче имеющийся педагогический опыт в социальном, содержательном и количественном отношении, тем больше оснований для выделения существен-
ных закономерностей в личностном поведении изучаемого школьника и фиксации их в соответствующих суждениях и понятиях.
Обобщенно-инструментальная ха рак- иболсс близкие из них. Проблемы могут
возникнуть также в связи с тем, что студент не знает соответствующих понятий. В такой ситуации нужно либо воспользоваться консультацией преподавателя психологии, либо обратиться к психологической литературе (учебникам, словарям и др.). Наконец, возможны ситуации, когда соответствующих понятий не существует вообще. В таком случае можно оставить в характеристике обобщенно-инструментальные суждения. По-
теристика складывается из суждении, каждое из которых должно иметь свой порядковый номер. Поскольку они основаны на определенных эмпирических фактах, собранных при выполнении первого задания, их необходимо соотнести между собой, указав номера нужных конкретно-инструментальных суждений. Это повышает уровень осознаваемости умственных действий и позволяет контролировать правильность выполнения задания.
В результате выполнения задания информация примет обобщенно-инструментальную форму. Однако часть ее, вследствие отсутствия необходимых эмпирических фактов, может оставаться на исходном конкретно-инструментальном уровне, что дает студенту основу для дальнейшей работы над характеристикой. Подобные ситуации свидетельствуют либо об отсутствии у характеризуемого соответствующих психологических качеств вообще (именно поэтому они не проявились), либо об ограниченности эмпирического опыта субъекта. В связи с этим обобщенно-инструментальная характеристика по числу суждений будет уступать
ЧУ
конкретно-инструментальнои.
Основная цель данного задания — отработка операции обобщения, на основе которой совершается проникновение во внутреннюю психологическую сущность личности. Его выполнение позволяет также проследить процесс отчуждения межличностного отражения от порождающих его действий субъекта. Для этого студентам можно предложить сравнить обобщенно-инструментальную характеристику с конкретно-инструментальной и выявить сокращение в ней количества субъектных суждений.
Задание 3. На основе обобщенно-
* /
инструментальной характеристики подготовить обобщенно-категориальную (понятийную). Для этого необходимо преобразовать обобщенно-инструментальные суждения в нравственно-психологические понятия. Например, суждение „никогда не отказывает в помощи“ можно преобразовать в понятие „добрый“, „отзывчивый“.
В некоторых случаях возникают трудности при работе с суждениями, допускающими несколько вариантов интерпретации. Студент должен отобрать на-
скольку понятииная характеристика „вырастает“ из обобщснно-инструменталь-ной, каждое понятие должно иметь порядковый номер первоначального суждения.
После завершения работы над обобщенно-категориальной характеристикой необходимо исключить повторяющиеся понятия и упорядочить оставшиеся в соответствии со структурными компонентами личности. В работе должны быть представлены все ее сферы: потребност-но-мотивационная, познавательная, способности, темперамент, характер, самосознание, отношения с другими людьми. В результате процесса классификации нетрудно обнаружить определенные количественные диспропорции в распределении психологической информации: одни стороны личности могут оказаться более, другие — менее представленными, третьи — совсем не представленными. Это создает предпосылки для дальнейшего познания личности и сбора недостающей информации. Данное задание направлено на обработку операций обобщения и классификации и на формирование
V/
психологических понятии, т. е. высшей формы вербального психологического мышления.
В результате выполнения этих трех заданий происходит сжатие информации из конкретно-инструментальной в обобщенно-категориальную форму. На заключительном уровне характеристика должна представлять собой перечень нравственно-психологических понятий, фиксирующих имеющиеся психологические особенности и степень их выраженности. Одновременно происходят постепенное выпадение субъектных суждений и полное отчуждение отражения от действий субъекта.
Задание 4, Подготовить конкрет-
но-инструментальную
характеристику
прогноз. В ней необходимо представить наиболее вероятное поведение ребенка в ситуациях, в которых студент не видел его или в которых он еще не был вообще. Возможности для подобного прогноза открывает обобщенно-категориальная характеристика. Вопрос состоит в том, чтобы суметь извлечь из нее необходимую информацию. Например, если в этой характеристике отмечается такое качество, как ответственность, то можно было бы совершить следующие конкретно-инструментальные прогнозы: „Если учитель назначит его ответственным за проведение предстоящего мероприятия, то он обязательно сделает все, что необходимо44; „Если по объективным обстоятельствам он не может выполнить поручение учителя, то будет сильно переживать и постарается проинформировать его об этом, чтобы не подвести44 и т. п. Ситуации должен спроектировать сам студент. Содержательно они должны охватывать все сферы личности и соответственно все психологические особенности, зафиксированные в обобщенно-категориальной характеристике.
Данное задание направлено на формирование и отработку операции конкретизации и внутреннего планирования, а также на тренировку умения использовать психологическую информацию для решения психолого-педагогических задач.
Задание 5. Используя обобщенноинструментальную и понятийную характеристики, подготовить характеристику-рекомендацию. Она складывается из суждений-рекомендаций, предписывающих наиболее оптимальные способы поведения учителя по отношению к данному ученику в контексте различных педагогических ситуаций и целей, и определяет основные педагогические цели. Задание выполняется по следующей схеме: название психического качества — рекомендации (4 — 5 на одно качество). Например:
Безответственный. „Для того чтобы он не подвел Вас при подготовке важного мероприятия, не давайте ему ответственных поручений44 „Чтобы он выполнял домашние задания, родители должны каждый день контролировать его4* Всего необходимо подготовить не менее 30 рекомендаций.
В психологическую рекомендацию не-
обходимо включать такие структурные компоненты, как цель, ситуация, адресат и способ поведения по отношению к данному ученику.
Цель — это предполагаемый результат рекомендуемого педагогического воздействия (содействия). Цель формулируется следующим образом: „Для того чтобы...“, или „С целью...44, или „Если вы хотите, чтобы...44 В зависимости от содержания и характера цели рекомендации могут быть ориентированными на обучение (образование) ученика, развитие, воспитание или коррекцию тех или иных его качеств и психических процессов, а в зависимости от степени обобщенности и сложности — педагогическими (общими) и функциональными (конкретными) . Педагогические рекомендации направлены на то, чтобы получить достаточно серьезные изменения в личности, функциональные же ограничиваются получением какого-то конкретного (частного) результата, например: обеспечить внимание на уроке, выполнение домашнего задания, понимание какой-то темы и т. п.
Ситуация определяется теми условиями и обстоятельствами, на которые распространяется предлагаемая рекомендация. Это может быть ситуация урока, перемены, выполнения домашнего задания, игры, отдыха, конфликта и т. д.
Адресатом называется лицо (лица), которое должно воспользоваться предлагаемой рекомендацией. Им может быть любой человек, имеющий определенное отношение к объекту рекомендации —
#
ученику: учитель, друг, одноклассник, родители, администрация школы (в том числе и сам ученик).
Наиболее важной частью рекомендации является предлагаемый способ поведения по отношению к объекту — ученику. Он должен отвечать двум требованиям: соответствовать поставленной цели, т. с. быть целесообразным, и соотноситься с психологическими особенностями выбранного ученика, т. е. быть разумным и адекватным. В зависимости от направленности рекомендуемые способы воздействия могут быть прямыми (предписывающими, как нужно поступать) и обратными (определяющими, как не следует поступать). Например: „При
опросе нельзя торопить с ответом медлительного ученика44
Для разработки адекватных рекомендаций необходимо провести своеобразный мысленный эксперимент, т. с. проиграть в своем сознании возможные в данных психологических условиях способы педагогического воздействия и отобрать наиболее эффективные из них с точки зрения достижения той или иной цели. Решение подобной задачи требует актуализации всего предшествующего опыта общения с данным учеником и владения соответствующими нравственно-психоло-гическими понятиями. Каждая рекомендация представляет собой продукт довольно сложных умственных действий (целеполагания, внутреннего планирования и рефлексии), которые по своей сущ-
ности воспроизводят релевантные им внешние педагогические воздействия (содействия) . Подготовка характеристики-рекомендации направлена на
формирование указанных умственных действий, на основе которых строится разумная и эффективная педагогическая деятельность, а также на тренировку соответствующих практических умений.
Оценка задания в целом производится по следующим критериям.
1. Полнота характеристики.
2. Правильность выполнения заданий.
3. Степень соответствия между характеристиками.
4. Владение требуемыми умственными
действиями.
