CC BY
36
Современная педагогика и психология
В. Г. Козлов, И. В. Морозова
Формирование когнитивной основы деятельности учителя технологии и предпринимательства во время педагогической практики
Для будущего учителя технологии и предпринимательства важно научиться и применить на педагогической практике определение ориентировочной основы деятельности. На примере упражнения в статье показана последовательность их создания для учебных целей. Для контроля и самоконтроля студента-практи-канта определено подробное описание анализа урока в период педагогической практики.
Ключевые слова: педагогическая практика, педагогический процесс, учебнопедагогическая деятельность, компетентность.
В процессе подготовки специалистов для сферы образования перед высшим учебным заведением стоят следующие задачи: профессиональнопедагогическая подготовка учителей, теоретическая и практическая подготовка в соответствующей предметной области. Целесообразнее соотносить профессиональную компетентность не с обучением, а с деятельностью, т.к. в ней складывается вся система общения людей: их взаимодействие, обмен опытом, приобретение знаний. В деятельности создается кооперация усилий, стимулирующая активность ее участников, а она, в свою очередь, служит стимулом их личностного развития и самосовершенствования.
Можно выделить в ней следующие «ключевые подкомпетентности»:
1) коммуникативная компетентность,
2) информационная компетентность,
3) организационная компетентность.
Любая деятельность учителя, в том числе и учебно-педагогическая, строится на основе определенных знаний, составляющих когнитивную основу, и сформированных навыков и умений ее планирования, реализации и анализа конкретных действий.
Сформированность когнитивной основы учебно-педагогической деятельности во многом определяется правильностью принятия педагогического решения и осуществлением методических действий.
Исследование проводилось во время педагогической практики на факультете технологии и предпринимательства Славянского
педагогического института г. Славянска-на-Кубани и посвящено поиску приемов работы студентов, способствующих совершенствованию когнитивной основы учебно-педагогической деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства.
Ориентировочная когнитивная основа учебно-педагогической деятельности учителя технологии и предпринимательства включает в себя обоснованную необходимостью систему знаний об основных объектах, явлениях, закономерностях и законах обучения школьников процессу производства. М.Н. Скаткин отмечает, что отрицательное влияние на формирование мировоззрения и категориального строя мышления студентов, на развитие интереса к учению у них вызывает «перегрузка излишними малозначительными подробностями». «Подробности не только увеличивают бесполезную работу памяти, но и заслоняют главное, из-за деревьев они перестают видеть лес».
К сожалению, часто методику обучения в образовательной области «Технология» рассматривают слишком прагматически, утилитарно, как свод знаний о производственном процессе и конкретных приемов типовых работ для школьных условий обучения. При такой постановке вопроса когнитивная основа в сознании будущего учителя носит репродуктивный наглядно-практический характер, часто довольно далекий от научного уровня. Учитель-практикант оказывается неспособным обосновать выбор способов и приемов профессионально-педагогической деятельности, доказать их эффективность для данных условий обучения. Он руководствуется, в основном, своими личными пристрастиями, копирует опыт учителей, преподавателей в вузе, изучает рекомендации книг для учителя.
В ходе педагогической практики необходимые знания, полученные в лекционных курсах, на семинарских занятиях, в ходе практикума в учебных мастерских, актуализируются, закрепляется когнитивная основа деятельности. Система организации учебно-воспитательного процесса, ориентируясь на соответствующий уровень профессионально-педагогического развития будущего учителя, предполагает в начале каждого вида деятельности наличие мотивационного этапа. Учитель-практикант обучается самостоятельно отбирать информацию. Взаимосвязанные мотивационные этапы обеспечивают переход от знаний к умениям.
Далее в его работе над учебным материалом рассматриваются вопросы совершенствования знаний об основных объектах процесса обучения. Под объектами понимаются инвариантные составляющие любого процесса обучения, технологии, нашедшие свое обобщенное отражение в основных методических понятиях (категориях). Такими категориями
Педагогика и психология
Современная педагогика и психология
являются, например, понятия «цель обучения», «методы и приемы обучения», «содержание обучения» «упражнение» и др.
Методические знания только тогда становятся надежной основой учебно-педагогической деятельности, когда они отвечают признакам полноты, системности, обобщенности. Полнота этих знаний об объеме процесса обучения предполагает наличие в сознании будущего учителя существенных методических характеристик этого объекта для того, чтобы идентифицировать этот объект.
Таким образом, сформированность методического понятия в сознании будущего учителя определяется знанием основной схемы (структуры) объекта, отраженного в понятии, и знанием существенных условий функционирования объекта в педагогическом процессе. Кроме этого, успех учебно-педагогической деятельности зависит от того, насколько функционально будущий учитель владеет понятием, т.е. умеет распознавать объекты, относящиеся к понятию, в конкретной педагогической ситуации, а также умеет создавать конкретные объекты, соответствующие понятию.
Системность знаний об изучаемых в аудитории производственно-технологических процессах определяется тем, насколько студент-практикант осознает взаимосвязь содержательных характеристик, а также его связь с другими объектами. Обобщенность знаний об изучаемом определяется тем, насколько значимые характеристики объекта описаны в общем виде, позволяющем причислить к данной группе некоторое количество производственно-технологических проявлений. Возможно также выделение экономических, информационных, экологических и других элементов, характеризующих некоторые особенности в качестве самостоятельных объектов.
Педпрактика, прежде всего, дает возможность организовать восприятие студентами особенностей, в которых эта деятельность проявляется. Работа непосредственно в классе, а не в абстрактных условиях учебной аудитории позволяет студентам не только осознать свой опыт, проверить навыки и умения на практике, но и научиться умениям адаптации своей деятельности к уровню обученности, условиям конкретной группы, класса.
В ориентировочную основу действия должна быть включена система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Она может совпадать с объективно необходимой, но может и не совпадать с ней. Нередко человек учитывает лишь часть объективно необходимых условий, а иногда включает в ориентировочную основу своих действий лишнее.
Различия в обобщенности, в полноте и способе получения ориентировочной основы действия служат основанием для ее выбора. На практике студента надо научить выделять наиболее полную основу. Студент при анализе деятельности уточняет свой выбор.
Рассмотрим на примере овладения действием «упражнение» систему работы студента во время педагогической практики, направленную на актуализацию знаний, формирование навыков и умений оперирования этим объектом учебно-педагогической деятельности. Упражнение - это единица организации учебной деятельности по овладению содержанием обучения для достижения поставленных целей (И. А. Бим). Как единице деятельности упражнению присущи все характеристики деятельности, т.е. мотив, цель, содержание, результат. Кроме знания существенных характеристик упражнения студенты должны владеть алгоритмом по распознаванию упражнений в конкретных педагогических ситуациях и алгоритмом создания упражнений для учебных целей.
Работа включает в себя следующие этапы:
1. Деятельность по анализу чужого опыта работы, включающая восприятие объекта, анализ его существенных признаков, поведение объекта под понятие.
2. Деятельность по созданию собственного опыта оперирования объектом в конкретных учебно-педагогических условиях, включающая анализ условий обучения, конструирование объекта, использование его на практике.
3. Анализ результатов собственной деятельности, внесение корректив.
На первом этапе педагог-методист организует во время вводной (пассивной) недели предпрактики наблюдения по специальному плану. Студентам предлагается посетить уроки учителя (учителей) технологии, зафиксировать учебные действия учителя и учеников, которые соответствуют понятию упражнения. При анализе чужого опыта студент руководствуется алгоритмами распознавания объекта. Результаты наблюдения заносятся в таблицы. Пример определения ориентировочной основы упражнения приведен в таблице 1. Кроме наблюдения во время педпрактики, студенты имеют возможность изучить школьные учебники, работы учеников, оценить уровень обученности учеников, посетить уроки своих коллег, оценить их опыт работы.
На втором этапе организуется деятельность студентов-практикантов по составлению упражнений для конкретных условий обучения, включение их в учебно-педагогическую деятельность, т.е. осуществляется планирования и проведение студентами собственных уроков. Для этого учитель-практикант должен:
Педагогика и психология
Современная педагогика и психология
- определить виды упражнений для выделенных учебных целей;
- подобрать материал;
- определить готовность учеников к выполнению этих упражнений;
- спланировать обучающие действия;
- подготовить необходимый дидактический материал.
Таблица 1.
Схема анализа существенных признаков упражнения
\ Характеристики \ упражнения Инструктивная часть Практическая часть
Учебные \ действия \ учителя \ Создание мотива, актуализция Определение методических характеритик объекта Содержательные характеристики объекта, связь его с др. объектами План выполнения упражнения Демонстрация с анализом типичных ошибок Приемы текущего и итогового контроля
1.
Педагог-методист оказывает консультационную помощь студентам и осуществляет контролирующую функцию.
Этап работы, связанный с анализом деятельности, проходит в виде итоговой беседы после урока, данного студентом, где он выслушивает замечания товарищей и методиста, проводит самоанализ.
Основу анализа уроков в традиционно-развивающей парадигме составляет оценка степени усвоения заданных образцов действий. Определим требования, предъявляемые к такому анализу: научный подход к анализу урока; опора на психолого-педагогическую науку и передовой педагогический опыт; глубина и всесторонность анализа; оценка урока с учетом взаимосвязи всех его компонентов, их дидактической обусловленности и логической взаимосвязи; рассмотрение урока во взаимосвязи с предыдущими по изучаемой теме; акцент при анализе на наиболее существенные стороны урока; качество знаний, развитие интеллекта учащихся; объективность оценок, научная обоснованность оценок, характеристик и выводов, их конкретность, доказательность и убедительность; учет специфики данного предмета; предложения.
Определим рекомендации к самоанализу урока студентом-практи-кантом.
Основные требования к самоанализу: место разбираемого урока в системе уроков по изучаемой теме, обоснование образовательной
и воспитательной целей и выполнение намеченного плана, характеристика класса и мотивировка отбора учебного материала для данного урока, психологическая и педагогическая оценка системы учебных заданий и упражнений, выполненных учащимися на уроке, оценка развития самостоятельного мышления учащихся на уроке; мотивировка выбора методов урока; оценка соответствия данных методов целям и содержанию урока, выполнению поставленных задач; удовлетворенность или неудовлетворенность учителем-практикантом данного им урока (его отдельными частями); меры, намеченные учителем-практикантом по устранению отмеченных недостатков; оценка и обоснование достигнутых на уроке результатов.
Анализ деятельности практиканта по подготовке и проведению уроков включает пять этапов.
I. Просмотр записей посещенных им уроков у школьного учителя; формулировка вопросов, адресуемых учителю, связанных с планом урока и его реализацией; определение формы анализа урока и места подведения итогов (беседа, обсуждение на заседании предметной комиссии, на педагогическом совете); поэтапная оценка хода урока и деятельности учителя и учащихся; заключение по итогам проверки качества знаний, умений и навыков учащихся; вычленение достоинств урока, творческих находок учителя, заслуживающих изучения и внедрения в практику работы.
II. Анализ целей урока; оценка правильности и обоснованности постановки учебной и воспитательной целей урока с учетом особенностей учебного материала, места данного урока в системе уроков по теме, уровня подготовленности класса; постановка и доведение целей урока до учащихся; степень достижения целей урока; анализ структуры и организации урока; соответствие структуры урока его целям; продуманность выбора типа урока, его структуры, логическая последовательность и взаимосвязь этапов урока; целесообразность распределения времени урока между ними; рациональность выбора форм обучения; наличие плана урока и организация его выполнения учителем; оборудование урока; рациональная организация труда учителя-практиканта и учащихся. А также: анализ содержания урока; соответствие содержания урока требованиям государственных программ; полнота, достоверность, доступность изложения; научный уровень излагаемого материала; степень нравственного влияния, воспитательная направленность урока; генерализация основных идей урока (темы, курса); политехническая направленность урока, его связь с жизнью, трудовым воспитанием и профориентацией; реализация развивающих возможностей урока в плане формирования активной учебной деятельности, самостоятельного мышления, познавательных интересов; подведение учащихся к восприятию новых знаний, выделение
Педагогика и психология
Современная педагогика и психология
главной идеи нового материала; формирование новых понятий; актуализация опорных знаний; организация самостоятельной работы учащихся; характер тренировочных упражнений, виды самостоятельных работ, степень сложности, вариативность, учет уровня подготовленности учащихся класса; инструктаж и помощь учителя; степень усвоения нового материала (эффективность); связь нового с ранее изученным повторение (организация, формы, приемы, объем).
III. Анализ методики проведения урока: определение обоснованности и правильности отбора методов, приемов, средств обучения, их соответствия содержанию учебного материала, поставленным целям урока, учебным возможностям данного класса; соответствие методического аппарата урока каждому его этапу и задачам активизации учащихся; разнообразие методов и приемов, применяемых учителем; эмоциональность подачи материала; эффективность использования наглядных средств, дидактического раздаточного материала и технических средств обучения; оценка методической вооруженности и педагогической техники учителя.
IV. Анализ работы и поведения учащихся на уроке; общая оценка работы класса; внимание и прилежание; интерес к предмету; активность класса; работоспособность учащихся на разных этапах урока; организация самостоятельной учебной работы учащихся, выработка рациональных приемов учебного труда учащихся; оценка целесообразности и эффективности примененных форм учебной работы; формирование общеучебных и специальных умений и навыков; выполнение единых требований; индивидуальная работа с сильными и слабыми учениками; сочетание коллективной и индивидуальной работы; дисциплинированность класса и приемы поддержания дисциплины; культура общения учителя-практиканта с учащимися, соблюдение им норм педагогической этики и такта, оценка созданного учителем морально-психологического климата в данном детском коллективе; качество знаний, умений и навыков; глубина, осознанность и прочность знаний; умение вычленять ведущие идеи в материале урока, применять знания в различных ситуациях, приобретать с помощью имеющихся новые знания; степень овладения практическими навыками; характер проверки знаний учащихся учителем; виды проверки; накопляемость, объективность выставленных оценок, их мотивировка, воспитывающий и стимулирующий характер.
"V. Анализ домашнего задания, полученного учащимися: цель, объем; соотношение между объемом работы, выполненной на уроке, и объемом работы, заданной на дом; характер домашнего задания (творческий, тренировочный, закрепляющий, развивающий) и его посильность; комментарий и инструктаж учителя-практиканта по домашнему заданию.
Кроме этого, в процессе педагогической практики происходит:
- оценка санитарно-гигиенических условий урока;
- оценка самоанализа, сделанного учителем в ходе ответов на вопросы, поставленные проверяющим; заключение по самоанализу;
- общая оценка степени достижения учебной и воспитательной целей урока;
- общая мотивированная оценка результатов урока: оптимальность обучающих действий учителя-практиканта; качество знаний, умений и навыков учащихся; тенденция сдвигов в их развитии и воспитанности;
- аргументированная характеристика достоинств урока;
- алементы творчества, заслуживающие изучения и внедрения в практику работы учителей школы;
- недостатки урока;
- диагностика причин и тенденций в их развитии.
- предложения по их устранению;
- научная обоснованность выводов и оценок, опора на достижения пси-холого-педагогической науки и передовой педагогический опыт;
- конкретность выводов и предложений, их доказательность и убедительность;
- общие выводы и предложения;
- рекомендации учителю по самообразованию на основании выводов и предложений;
- ааключительное слово учителя-практиканта;
- атиль беседы;
- доброжелательность и тактичность разговора, опора на положительное. Подобным образом можно организовать работу по актуализации любых
существенных для учебно-педагогической деятельности объектов.
Организованная таким образом педагогическая практика создает у сту-дентов-практикантов положительные мотивы учебно-педагогической деятельности, способствует формированию профессиональных навыков и педагогической направленности личности.
Библиографический список
1. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. - М., 1966.
2. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим) / Пер. с англ. Н.М. Никольской / Ред. Ю.С. Рассказова. - М., 1999.
3. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - М., 2000.
4. Сайт Девятых чтений памяти Г.П. Щедровицкого. - http://gp.metod.ru/
49
Педагогика и психология
