CC BY
331
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Н. В, Андронова
В статье рассматриваются понятия различных видов компетентностей, использующихся в научной литературе для характеристики личности учителя как субъекта профессиональной деятельности. Акцент делается на психологической компетенции как важной составляющей профессиональной компетентности педагога, в частности, авторм предлагается концептуальная модель психологической компетентности учителя.
В условиях перехода к личностно-разви-вающей стратегии обучения возникает необходимость в изменении сложившихся представлений о психологии учителя, его профессиональном развитии. Многочисленные исследования Л. М. Митиной показали, что факторами профессионального развития учителя являются такие интегральные характеристики его личности, как направленность, гибкость и компетентность [12].
Следует заметить, что феномен компетентности специалиста привлекает к себе в последнее время все больше и больше внимания как со стороны общественности, так и со стороны ученых. Не случайно в научной литературе появился целый комплекс понятий: «профессиональная компетентность», «педагогическая компетентность», «профессионал ьно-педагогическая компетентность», «психологическая компетентность», «психолого-педагогическая компетентность», «социальная компетентность», «социально-психологическая компетентность», «межличностная компетентность», «коммуникативная компетентность» и др.
Обобщая суждения ряда исследователей, Н. Е. Костылева предлагает рассматривать профессиональную компетентность учителя как сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающее готовность учителя к актуальному воплощению педагогической деятельности. Автор убеждена, что педагогическая компетентность не исчерпывается узкопрофессиональными рамками, поскольку от учителя требуется осмысление широкого спектра социальных , психологических, физиологических и других проблем, сопряженных с образованием. В структуре профессиональной компетентности учителя Н. Е. Костылева вы-
деляет профессиональные, психолого-педагогические и специальные (методические) знания, педагогические умения (коммуникативные, организаторские, гностические, проектировочные, конструктивные). Отдельный блок структуры составляет критичность мышления [8].
Под педагогической компетентностью Л. М. Митина понимает гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации. В структуре педагогической (психолого-педагогической) компетентности автором выделены три подструктуры:
— деятельностная (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности);
— коммуникативная (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического общения);
— личностная (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования) [12].
М. И. Лукьянова считает психолого-пе-дагогическую компетентность (ППК) основой профессионализма учителя. Свою точку зрения она объясняет тем, что главным «инструментом» учителя при осуществлении содействия психическому развитию ученика выступает его взаимодействие с ребенком. ППК учителя данный автор представляет как согласованность (соуровневость) между его знаниями, практическими умениями и реальным поведением, демонстрируемым в процессе педагогического взаимодействия. В качестве основных компонентов ППК М. И. Лукьянова рассматривает три блока
[Ю]:
© Н. В. Андронова, 2011
ВЕСТНИК Мордовского университета | 2011 | № 2
— психолого-педагогическая грамотность (т. е. знания, которые принято называть общепрофессиональными);
— психолого-педагогические умения как способность учителя использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия;
— профессионально-значимые личностные качества (ПЗЛК), т. е. такие, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности, которые неизбежно вытекают из характера этой деятельности.
Говоря о структуре ППК, Н. Е. Костыле-ва акцентирует внимание на психологических компонентах системы знаний, к которым Н. В. Кузьмина относит:
1) дифференциально-психологический (знания об особенностях усвоения учебного материала конкретными учащимися в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками);
2) социально-психологический (знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения);
3) аутопсихологический (знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах).
Роль основы психолого-педагогической компетентности учителя, с точки зрения М. И. Лукьяновой, играет активное (действенное) знание закономерностей личностного развития человека на разных возрастных этапах. Среди профессиональных умений педагога она выделяет те, благодаря которым учителем создается и поддерживается контакт с воспитанниками. Это умение использовать социально-психологические механизмы операциональных средств профессионального общения, т. е. способов, с помощью которых учитель реализует сам процесс общения, достигая те или иные цели педагогической деятельности. Автор подчеркивает, что их выбор надо уметь соотнести с личностными качествами. Умение учителя самостоятельно решать педагогические ситуации с точки зрения того, насколько такое решение способствует личностному развитию ученика, она называет основным критерием сформированное?« профессионально-деятельностного компонента ППК. Мы абсолютно согласны с выделением М. И. Лукьяновой этого критерия, а также с ее мыслью о необходимости соотнесения способов действия учителя с особенностями личности
субъектов педагогической деятельности, и прежде всего учеников, поскольку именно личность ученика, ее развитие является высшей ценностью труда педагога.
М. И. Лукьянова считает ППК значимой и относительно самостоятельной подсистемой в структуре профессиональной компетентности. И в этом с^ней, пожалуй, трудно не согласиться. Совершенно справедливо автор считает, что понятие ППК не сводимо ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности учителя в сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт и т. п., ибо при этом его трактовка будет односторонней. Психо лого-педагогическая компетентность видится М. И. Лукьяновой интегративной характеристикой уровня профессиональной подготовленности учителя, основанной на фундаментальных психолого-педагогических знаниях и выработанных коммуникативных умениях, проявляющихся в единстве с личностными качествами [11].
А. Д. Алферов рассматривает психологическую компетентность как составную часть профессиональной подготовки учителя и предлагает определение понятия профессиональной психологической компетентности учителя, которое включает совокупность знаний, умений и навыков по психологии, четкость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности учителя; умение использовать психологические знания в работе с учащимися; умение видеть за поведением ребенка состояние его души, уровень развития его познавательных процессов, эмоциональной, волевой сфер, черт характера; способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребенком или коллективом детей и избирать рациональные способы общения; педагогически грамотно в течение долгого времени воздействовать на психику ребенка для его гармонического развития [1]. Это определение (хотя в строгом научном смысле таковым его назвать трудно) является ценным, потому что содержит перечень знаний и умений, которыми должен обладать психологически компетентный учитель, т. е. раскрывает содержание, структуру профессиональной психологической компетентности учителя.
И. Ф. Демидова, выделяя в психологической подготовке студентов педвуза моти-вационный, когнитивный и поведенческий аспекты, совокупность двух последних рассматривает в качестве психологической компетентности. Последняя видится ей как сложное личностное образование в системе педагогической деятельности учителя, представляющее собой совокупность психологи-
ческих знаний и основанных на них психологических умений с доминированием последних. Проанализировав различные подходы к структуре педагогической деятельности учителя, автор приходит к выводу, что психологическая компетентность — необходимый атрибут этой деятельности, залог ее эффективности [5]. Надо сказать, что такое видение психологической компетентности учителя во многом пересекается с нашими представлениями о ней. Добавим, что под психологическими знаниями И. Ф. Демидова понимает обладание определенными сведениями из различных отраслей психологии, необходимыми для успешного осуществления педагогической деятельности. Под психологическими умениями учителя она подразумевает способность выстраивать любое педагогическое действие на психологической основе, психологически грамотно. В психологических умениях ею выделяются две стороны: когнитивная (знать, что нужно делать в той или иной педагогической ситуации) и поведенческая (знать, как это сделать, и реализовать это на практике) [5].
[ Аналогичное определение психологической компетентности дает Л. И. Белозерова. С ее точки зрения, это комплекс знаний и умений по психологии, необходимых для решения профессиональных задач в педагогической деятельности [2].
Н. Е. Костылева относит психологическую компетентность учителя к частным характеристикам системы личностно-профес-сиональных качеств, определяющих его профессиональную компетентность. Она считает психологическую компетентность составной частью познавательных механизмов индивидуального характера наряду с методологической и специально-научной компетентно-стями. В структуре психологической компетентности учителя автор выделяет следующие компоненты: знания наиболее общих характеристик личности, особенностей протекания психических процессов, методов психологического исследования для изучения личности школьника и диагностики его развития, закономерностей обучения и воспитания, закономерностей и особенностей возрастного развития школьников, умения по переносу психологических знаний в реальную педпрактику, владение способами и приемами психической саморегуляции [8]. На наш взгляд, важным в данном подходе является заявка на разграничение понятий психологической и профессионально-педагогической компетент-ностей учителя, в то время как ряд авторов либо вообще не выделяют психологическую компетентность в структуре профессиональ-
ной компетентности учителя, либо, подразумевая ее, сводят к педагогической компетентности.
Проанализировав ряд подходов к психологической компетентности учителя, можно констатировать, что при всем их разнообразии между ними имеется много общего. В первую очередь это касается структуры вышеназванной компетентности. Почти все авторы в качестве ее компонентов видят спектр определенных психологических знаний и умений. Многие из них считают психологическую компетентность учителя продуктом обучения (в частности, вузовского). Часть исследователей полагают, что профессионализм учителя в значительной степени определен его психологической компетентностью.
Ниже мы представим основные положения нашей концептуальной модели психологической компетентности учителя.
1. Психологическая компетентность необходима специалистам сферы «человек-человек», к каковым относится учитель.
В профессиональную деятельность специалиста сферы «человек—человек» обязательно вплетено межличностное общение. По А. А. Бодалеву, оно представляет собой взаимодействие людей, в котором всегда развертывается взаимопонимание ими друг друга, устанавливаются те или иные взаимоотношения, имеет место определенное взаимообращение (в смысле поведения, выбираемого участвующими в общении людьми по отношению друг к другу) [3, с. 69]. Важнейшим компонентом успешного общения, помимо соответствующего развития у человека познавательной и эмоциональной сферы, данный автор считает умение человека выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ поведения, способ общения с ним. А. А. Бодалев подчеркивает, что, как правило, на поведение, которое человек позволяет себе по отношению к окружающим, влияет способность более или менее глубоко проникать в личностную суть других людей [3, с. 108 — 109]. Думается, что по уровню развития названных умения и способности можно судить о том, компетентен ли психологически специалист.
2. Психологическая компетентность всегда опосредствована содержанием деятельности специалиста.
Придерживаясь позиции Н. В. Яковлевой, можно сказать, что психологическая компетентность специалиста непременно несет на себе отпечаток особенностей его профессиональной деятельности, поскольку проблемные ситуации, порожденные одним родом занятий, так или иначе отличаются от тако-
вых, складывающихся в процессе осуществления иного вида труда. Поэтому психологическая компетентность, например, руководителя предприятия и учителя или врача и юриста никогда не будет абсолютно идентичной.
К тому, что психологическая компетентность специалиста всегда соотносима с выполняемой им конкретной деятельностью, добавим, что специфику ее психологического содержания определяют цели и задачи последней. Именно по этой причине учителя, преподающие разные предметы, неодинаково и понимают одних и тех же учеников, и выстраивают взаимодействие с ними. О психологической компетентности учителя-предметника можно сказать, что она всегда опосредствована содержанием преподаваемой учебной дисциплины. Действительно, к достижению основной цели педагогической деятельности, каковой является развитие личности школьника, учите ля-л итераторы и учителя-биологи, например, идут по-разному. Первые воспитывают духовность, формируют нравственность учащихся на примере биографий писателей и поэтов путем анализа поступков и образов литературных персонажей, подводят учеников к пониманию красоты слова, цитируя классиков. Вторые же прививают детям любовь к природе, сообщая различные сведения о ней, о ее богатствах и таинствах, учат школьников оперировать научными фактами на основе научно-популярных статей, книг, проводя экскурсии «в природу», приучают ребят не только видеть, но и «чувствовать» окружающий мир. Безусловно, что и те, и другие, строя процесс обучения, учитывают особенности своих воспитанников. Но все-таки, как правило, учителя-«словесники» больше ориентируются на эмоциональную откликаемость учеников, тогда как учителя-«естественники» в основном делают ставку на любознательность детей, интерес к исследовательской работе. Исходя из всего этого можно заключить, что профессиональная Деятельность специалиста придает его психологической компетентности определенное содержательное своеобразие.
3. Психологическая компетентность является частью психологической культуры специалиста сферы «человек-человек» и элементом его профессионализма.
По мнению многих авторов, именно психологическая культура служит регулятором профессиональных отношений в учреждениях образования. Психологическая культура представляет собой интегративное личностное свойство, которое обеспечивает оптимальную самореализацию личности в процессе взаимодействия с другими людьми.
Ф. Ш. Мухаметзянова считает, что в качестве психологических качеств, отражающих психологическую культуру учителя, выступают педагогическое мышление, эрудиция, целеполагание, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, прогнозирование и предвидение, рефлексия. В структуре психологической культуры учителя ею выявлены следующие компоненты: знания учителем собственных личностных и профессиональных возможностей, возрастных, половых и индивидуальных особенностей учащихся; способность к самоуправлению своим состоянием, общением, поведением, владение технологией педагогического взаимодействия [13, с. 48].
Понятие психологической культуры учителя шире понятия его психологической компетентности, поскольку помимо указания на специфику мышления, определенные психологические знания, умения и навыки, которыми должен обладать учитель, концепции психологической культуры предполагают еще и наличие у него личностно-гумани-стической ориентации, адекватной самооценки, мотивации на совершенствование профессиональной деятельности через самообразование. Дополнительным подтверждением тому, что психологическая компетентность составляет часть психологической культуры личности, может служить следующий вывод Ф. Ш. Мухаметзяновой: «...обеспечение психологической компетентности будущего учителя является одной из актуальных и обязательных задач повышения психологической культуры» [13, с. 62].
4. Развитие психологической компетентности личности может происходить по-разному.
Во-первых, оно может быть абсолютно стихийным. В этом случае психологическая компетентность приобретается в основном благодаря накоплению опыта межличностного общения, который, «...с одной стороны, социален и включает интериоризованные нормы и ценности конкретной общественной среды; с другой — индивидуален, поскольку основывается на индивидуальных особенностях и психологических событиях личной жизни» [6, с. 9]. Принимая во внимание этот факт, можно сказать, что каждый человек немного психолог.
Источником развития психологической компетентности является также искусство. Человек обогащается в процессе эстетической деятельности «...и в роли творца, и в роли воспринимающего произведение искусства читателя, зрителя, слушателя» [6, с. 9]. Настоящий «кладезь» житейской психоло-
гии представляют собой пословицы, поговорки, сказки, мифы, притчи, анекдоты. Фольклорные произведения, отражая те психологические знания и умения, которые люди накопили в процессе совместного труда, в процессе общения, наблюдения друг за другом и за своей собственной психологической деятельностью, содержат «...огромное число психологических обобщений на уровне здравого смысла» [7, с. 5].
Психологическая компетентность личности может быть и результатом профессионализации или специального обучения. По мнению И. Ф. Демидовой, становление психологической компетентности студентов — будущих учителей может происходить в процессе их психологической подготовки в педвузе [5]. По убеждению В. И. Кашницкого, весьма продуктивным является целенаправленное формирование у будущего учителя уже в вузе более реалистичного видения сущности педагогической профессии, ее приоритетов, места в ней коммуникативного компонента. Ф. Ш. Мухаметзянова ратует за повышение практической направленности подготовки учителей по психологии, так как по свидетельству разных исследователей, «...у многих учителей плохо сформированы или вообще отсутствуют некоторые важнейшие психологические умения и навыки, порой I они просто не умеют применить даже те зна-| ния по психологии, которые у них есть».
Воспитание у учителя психолого-педагоги-\ ческого мышления, гуманитарного, рефлек-| сивного сознания она видит в качестве ко-| нечной цели его психологического образова-I ния [13].
| 5. Психологическая компетентность — это своеобразный психологический (лично-| стный) инструмент специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение его | профессиональной деятельности. ! Психологическая компетентность «незримо» присутствует во многих имеющихся на сегодняшний день вариантах структуры педагогической деятельности. Так, из пяти выделенных Н. В. Кузьминой компонентов этой деятельности (конструктивного, организаторского, коммуникативного, гностического, проектировочного) [9] для оптимального осуществления как минимум двух (коммуникативного и гностического) учитель должен быть психологически компетентен. Функциональная структура деятельно-| сти педагога, с точки зрения С. Г. Вершлов-ского, включает такие функции, как учебная, преобразовательная и воспитательная [4]. I Для выполнения последней, предполагающей I формирование моральных качеств учащихся
посредством общения, учителю нужно быть компетентным в психологическом плане. В психологической структуре деятельности учителя, автором которой является Г. С. Су-хобская, один из элементов обозначен как отношения «учитель-ученик» [15]. Полагаем, для выстраивания таких отношений педагогу не обойтись без психологической компетентности .
Этот далеко не полный перечень имеющихся в научной психологической литературе точек зрения относительно структуры профессиональной деятельности учителя показывает, что эффективно осуществлять данную деятельность психологически некомпетентному специалисту вряд ли удастся.
6. В психологической компетентности учителя нами выделены два блока: интеллектуальный (когнитивный) и практический (действенный). В интеллектуальный блок, полагаем, вполне логично включить психологические знания и психологическое мышление, в практический — психологические умения и навыки.
Под психологическими знаниями, входящими в структуру психологической компетентности учителя, мы понимаем систему устойчивых осознанных научных представлений (понятий и образов) о различных явлениях психологической реальности.
Психологическое мышление предназначено для обеспечения процессов межличностного взаимодействия. В качестве объекта психологического мышления, по К. М. Романову, выступает другой человек как субъект, как личность и как индивидуальность. Такое мышление функционирует в системе субъектно-субъектных отношений и направлено на познание многочисленных явлений субъективной реальности (психических процессов, состояний, эмоциональных переживаний, чувств, личностных свойств, мотивов, межличностных отношений и т. д.), отражая наиболее существенные психологические законы и механизмы развития и социального бытия личности и социальной группы [14].
Ориентация психологического мышления именно на психологическую сущность человека, несомненно, служит для субъекта, у которого оно достаточно развито, залогом успешного взаимодействия с окружающими. Поскольку учитель является «инженером человеческих душ», ему приходится прогнозировать свои воздействия на других субъектов педагогической деятельности. И чтобы добиться желаемого эффекта, он должен все свое поведение конструировать с опорой на индивидуально-психологические особен-
ности последних, т. е. мыслить психологически.
Психологическими умениями, на наш взгляд, можно считать такие элементы профессиональной деятельности специалиста, которые позволяют с высоким качеством решать различные психологические задачи.
Психологические навыки — это не что иное, как автоматизированные компоненты психологических умений. В отличие от умений, которые в целом являются сознательно контролируемыми составляющими деятельности, навыки реализуются на уровне бессознательного контроля.
Ярким примером проявления указанных практических компонентов психологической компетентности учителя в реальной жизни служат различные межличностные воздействия, осуществляемые педагогом в отношении своих воспитанников, их родителей, коллег. Заметим, что каждый способ обращения психологически компетентного специалиста к другому человеку основан на особенностях психики последнего и условиях, в которых происходит взаимодействие. Тогда как субъект, не обладающий соответствующей компетентностью, общаясь с людьми, в большинстве случаев «идет от себя», действует так, как привык, как ему удобно, как подсказывает ему жизненный опыт. (Так, многие учителя за невыполненное учеником домашнее задание или за его отказ отвечать на уроке, тут же, «не вдаваясь в подробности», ставят ему «двойку». Или за малейший дисциплинарный проступок ребенка вызывают его родителей в школу, угрожают отвести к директору.) Все обозначенные нами составляющие психологической компетентности учителя находятся в определенной взаимосвязи и исключение хотя бы одной из них, несомненно, приведет к нарушению функционирования целостной си-
стемы, каковой является данная компетентность .
В более сжатой форме психологическая компетентность учителя нам видится как своеобразный психологический (личностный) инструмент. Им учитель овладевает в основном в процессе специализированного обучения, и который позволяет ему за счет развитого научного психологического мышления, богатого арсенала психологических знаний, практических умений и навыков эффективно решать разнообразные психологические задачи, возникающие в ходе его профессиональной деятельности.
Нами была разработана методика, ориентированная на формирование одного из элементов практического блока психологической компетентности учителя — умения разрабатывать психолого-педагогические рекомендации. Методика включает в себя систему практических заданий, последовательное выполнение которых призвано обеспечить становление необходимых для успешной разработки психолого-педагогических рекомендаций умственных действий и операций. Также в ней предусматривается проведение ряда лекционных занятий, раскрывающих основные вопросы теории рекомендаций, и присутствуют деловые игры. Методика предполагает разнообразные виды работы: аудиторную и домашнюю, коллективную и индивидуальную, с оказанием помощи преподавателя и самостоятельную.
Апробация предложенной нами методики дала положительные результаты. Обучающиеся по ней студенты — будущие учителя продемонстрировали на контрольном этапе достаточно высокий уровень развития умения разрабатывать психо лого-педагогические рекомендации, что позволяет нам считать целесообразным использование данной методики в процессе подготовки и переподготовки специалистов в области образования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Алферов А. Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя / А. Д. Алферов // Вопр. психологии. - 1989. - М? 4. - С. 116-120.
2. Белозерова Л. И. Повышение психологической компетентности преподавателя вуза / Л. И. Белозерова // Ежегод. Рос. психол. о-ва. Психология и практика [Ярославль]. 1998. —
Т. 4, вып. 2. - С. 20-22.
3. Бодалев А. А. Психология о личности / А. А. Бодалев. — М. : Изд-во Моск. ун-та,
1988. - 188 с.
4. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых : стимулы и мотивы / С. Г. Вершлов-ский. - М. : Педагогика, 1987. - 184 с.
5. Демидова И. Ф. Развитие психологической компетентности студентов - будущих учителей : дис. ... канд. психол. наук / И. Ф. Демидова. — СПб., 1993. — 203 с.
6. Емельянов Ю. Н» Активное социально-психологическое обучение / Ю. Н. Емельянов. —
Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. — 167 с.
7. Коломинский Я. Л. Беседы о тайнах психики / Я. Л. Коломинский. - М. : Мол. гвардия, 1976. - 208 с.
8. Костылева Н. Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы : дис. ... канд. пед. наук / Н. Е. Костылева. — Казань, 1997. — 252 с.
9. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя / Н. В. Кузьмина,
Н. В. Кухарев. — Томск, 1976. — 315 с.
10. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей
учащихся / Н. В. Кузьмина // Вопр. психологии. — 1984. — № 1. — С. 23.
11. Лукьянова М. И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя : дис. ... канд. пед. наук / М. И. Лукьянова. — М., 1996. — 196 с.
12. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина. — М. : Академия, 2004. — 320 с.
13. Мухаметзянова Ф. Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя дис. ... канд. пед. наук / Ф. Ш. Мухаметзянова. — Казань, 1995. — 207 с.
14. Романов К. М. Мышление в структуре межличностного познания : автореф. дис. ... д-ра
психол. наук / К. М. Романов. — М., 1996. — 36 с.
15. Сухобская Г. С. Мышление учителя : Личностные механизмы и понятийный аппарат / Г. С. Сухобская ; под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М. : Педагогика, 1990. -104 с.
Поступила 20.03.09.
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Л. А. Лебедева
Статья посвящена анализу актуальной для школьного и высшего профессионального образования проблеме развития познавательной активности личности, в особенности ее мышления.
Проблема умственного развития издавна привлекала к себе внимание как преподавателей-практиков, так и ученых педагогов и психологов. Проблема развития мышления — одна из центральных в возрастной и педагогической, а также в общей и патопсихологии. Общая психология изучает природу (возникновение) и осуществление (функционирование) психического (в т. ч. мышления) в норме, патопсихология — его патогенез, возрастная — изменчивость его с возрастом, а педагогическая — возможности использования знаний об их механизмах для обучения и воспитания активного члена общества.
История педагогики, развернутая в ряд сменявших друг друга педагогических си-
стем воспитания и обучения, может быть представлена в известном смысле и как эволюция определенных практических решений этой проблемы в виде соответствующих комплексов педагогических воздействий, развивающих мышление учащегося того или иного возраста (дошкольника, школьника, студента) в конкретных условиях преподавания, организованного, например, по традиционному классно-урочному принципу в школе или по лекционно-семинарскому в вузе [3]. Имеющиеся в педагогической науке отдельные образцы сложившихся в практике обучения развивающих мышление приемов, а также прецеденты анализа и оценки передового опыта учителей-новаторов, к сожалению, далеко не всегда учитывают достижения в изу-
© Л. А. Лебедева, 2011
